张文慧
激情生本课堂模式注重教给学生思辨性阅读的方法，将理解文本的权力还给学生；让学生在与文本的对话过程中读懂文本，同时学会质疑，学会发问；让学生在独立思考、同伴互助与教师引领的阅读过程中，站在新的高度审视文本，获得更加深刻的文本阅读体验。因此，如何在生本课堂中触发学生的“激情”，让学生在乐学的同时，真正学有所获，笔者进行了以下几个方面的思考。
一、把握实际学情，合理设计教学内容
无论采用何种教学模式，在语文教学中，为了能够提高课堂教学效率，教师在教学一篇课文之前都需要认真考虑学生已有的学习经验和基础，把握学情，并且以此为半径，以教学目标为圆心画圆，设定课堂教学内容。激情生本课堂主要由六个环节构成，其中“合作探究”环节的问题设置是教学设计核心，同时检验着教师对文本的解构能力。
首先，要基于学生的理解水平重构文本。以《虞美人》为例，这篇诗词学习的重难点是体会诗人的“愁”，并学习“化抽象为具体”的写法。基于此，教师需要重构文本，通过互联的方式，带领学生回顾有关描写愁的名言名句。比如，李白的“白发三千丈，缘愁似个长”中，愁有长度；贺铸的“试问闲愁都几许？一川烟草，满城飞絮，梅子黄时雨”中，愁有广度；李清照的“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”中，愁有重量；“此情无计可消除，才下眉头，却上心头”中，愁又是运动着的……通过互联，文本重构，如此一来，《虞美人》可从“愁”这一个点出发，在“变”与“不变”的面上延伸——意象的“变”与“不变”，愁的“变”与“不变”，等等，在解读中生发文本，增加其可读性。
其次，基于学生的认知设计教学内容。教学起点的选择由学生的认知起点所决定，这就需要教师在研究教材的基础上，抓住学生文本解读的“最近发展区”，通过层层铺垫，引领学生将生活阅历、生命体验融入字里行间，读出对文本、对生活、对生命更深层次的思考。
二、做好“大”预设，减少“小”干预
为提高学生的思维品质，古诗文教学还应做好大的预设，减少过多细节的干预，以此控制对学生具体思考空间的切割，保证学生阅读体验的完整性。如《虞美人》中表现出来的家国之悲、身世之痛、度日如年之绝望和物是“己”非之凄凉悲慨，无不浸润了词人李煜的血泪，正所谓“亡国之音哀以思”。但是这种“愁”浸润在诗词的每一个字中，教师的“一言堂”并不能使学生获得对诗词的深度理解。所以笔者在讲授古诗词《虞美人》时，只设置了一个核心问题，即你觉得哪一句写“愁”写得最好？为什么？让学生自己去文中体会把握。由于问题比较宽泛，学生不好把握，笔者又指导学生从意象、关键词、手法、情感等角度进行分析。这一问题的设置既贴合了文本主线，有效引导学生梳理全文内容，又给学生提供了充分自由阅读与理解的空间与时间，引导他们发现自主选择诗句赏析，加深学生自身对文章的理解。
这正如施茂枝教授所言：“课堂应减少设问和穿插，重在交流学习的收获并进行适当的点评。”在学生进行分享交流时，教师应让其结合具体文本语句赏析，并与学生及时交流感受，在学生回答完问题后再进行梳理总结。如学生在赏析首句“春花秋月何时了，往事知多少”时，教师可以在学生赏析后顺势引出较“细碎”但具趣味性的问题，如：
1.词人为何选择“春花”和“秋月”，而不选择“夏荷”和“冬雪”？
2.词人为何希望“春花秋月”早点结束（“了”）？这里运用了怎样的表现手法？
3.“往事”可能包含哪些内容？
这里面就表现了一个“愁”字，是时光流逝之愁，也是国破家亡之怅。
所以，在古诗文教学中，教师应当给予学生相当的自由——学习的自由、思考的自由、表达的自由和出于自身爱好与需要的自由，等等，使学生对知识的自主探究成为学生个性发展的引力。在这之中，教师承担的是引导者和辅助者的角色，将学生的思维由文字表层引导拓展至文本内部或之外，尊重学生的自我解读，培养学生思维的发散性。
三、以点带面一课一得，提高学习效率
在古诗文教学过程中，教师可以采用以点带面的方式，对教学内容进行大胆的取舍。在课堂中可以围绕一两个教学重点开展教学互动，如课文的题目、文章中的关键词、文章中的经典段落等。教师要充分利用这些知识教学，让学生能够通过课堂的学习，实现一课一得，这样才是课堂高效的充分体现。(www.xing528.com)
正如秦凤珍所言：“文本的意义既不是作者赋予的，也不是文本自动生成的，而是读者赋予的。只有通过读者，文本意义才能在一代一代的接受链上不断得到充实丰富。”
古诗词的特点为言简义丰，因此在“点评精讲”或“达标检测”环节，非常适合“读写结合”的练习方式。首先，在“写”的时机上，要基于前面问题的解读与分析。只有大家对文本都有了一定的阅读基础和情境体验，这时动笔才有话可写；再者，写的内容可以在规定范围内自由发挥，同时加深对文本的揣摩理解。课堂中的“读写结合”可主要采用如下几种方式：
1.转换视角。可选择一个场景，转换人称来描写文本场景，并提示使用1-2种表现手法。要求学生能在理解文章的基础上抓住关键语句，加以联想，再进行合理的补充描写；不仅是对文笔和思维有一定程度的锻炼，而且能加深学生对文本主旨的进一步理解，完成对文本的意义建构。
2.为诗词拟题。很多词只有词牌名或以首句命题抑或无题，这些都可以成为学生思维的生发点。例如，《虞美人》一词只有词牌名，一学生将其命名为《虞美人伤逝》，十分切合词意。
3.改写为其他文体。我们在古诗词教学中，为了便于学生理解，经常要求以“散文化”的语言再现诗歌；其实除了散文体，也可以多多让学生练笔其他文体，如现代诗、古诗、律诗等；并在改写之后，让学生体会不同文体在表情达意上的区别。以《虞美人》改写为古诗为例：
（一）
春花秋月何时了，如烟往事知多少。
小楼昨夜又东风，故国今朝难回首。
雕栏玉砌应犹在，青春朱颜都已改。
问君能有几多愁？一江春水向东流。
（二）
春花秋月何时了，故国今朝难回首。
问君能有几多愁？一江春水向东流。
李煜这样一位亡国之君在抒发其在人生窘境之中的苦痛情感时，用诗或词哪种文学样式都可以，作者选择了词。这可能与他擅长填词有关，但我们更应注意到词的特质——节奏感强，尤长于抒情；句式长短不一，表情达意曲折婉转。而诗歌（指近体诗）由于句式齐整，在表达情意方面也相对严肃凝重，少了几分婉转空灵、摇曳多姿之美感。从所改的示例我们可以看出，七律抒发的感情显得严肃、直白而僵硬，少灵动之美；七绝因为内容缩减，中间缺少必要的过渡和铺垫，因此结尾的抒情显得突兀，真实感有所欠缺。本词中李煜的感情是惨烈的，但表达时又是富于变化的，词人情绪时而低沉、压抑，时而昂扬、激烈，时而哽咽、低回，最后喷薄而出。这种多变的情绪唯有词的长短句交错的形式，才能够生动地呈现出来。
“激情生本”课堂模式启发了笔者，我们在教学中应充分调动学生的积极性，拓宽学生的期待视野，调动学生的理解力和想象力，去填充文本的空白，去和教师、同学和文本进行对话交流，不断地去理解和创造。在这个过程中，教师“教”的时间“压缩”了，而学生“学”的时间相应“增加”了。学生在阅读过程中有充分的时间与文本进行对话，在有限的课堂时间内能带动学生去挖掘文本，进而促进学生批判性思维的形成，提高其创新能力，让学生在课堂中真正感受到阅读与思考的乐趣，循序渐进地获得认知成长和精神成长。
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
