如何采用正确的方法解析仿写范本

诚如叶圣陶老先生指出的那样：“阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的。”他认为写作实际上基于阅读，阅读习惯不良势必会影响到表达，写作能力当然也不容易提高。仿写教学也是一样，若学生看了别人的文字（范本）却并未透彻地理解，便只能从表面上引用别人的材料，无法有实质上的改变，很容易出现初中生仿写“换汤不换药”的弊病，可见是否理解范文是仿写教学能否成功的关键。而初中生并不完全具备独立解析文章的能力，还需要教师的帮助，若是讲得不清楚、分析得不透彻，学生在理解时就容易出现偏差，仿写教学效果不好自然也不必奇怪了。因此，教师应该在仿写前肩负起细致讲析范文的责任。

（一）细致讲析范本，以促进仿写教学

根据认知心理学家安德森的观点，个体可通过信息加工获得两类知识——陈述性知识和程序性知识。

一般来说，学生在阅读教学过程中获得的知识是陈述性知识，解决“是什么”的问题；而写作教学则解决“怎么做”的问题，属于程序性知识的范畴。知道了“是什么”才能知道“怎么做”。因此，阅读是写作的知识来源，学生能够在阅读教学中通过教师对范文的讲析汲取写作知识，在写作教学中通过仿写应用写作知识。

知道了“是什么”“怎么做”之后学生便可以开始仿写了，但只有这些还不足够。好比工匠知道钉子是什么，也知道怎么钉钉子，却不知道要用什么样的钉子、也不知道要把钉子钉在哪儿，这样的工匠算不得好工匠。同理，学生即便学习了写作知识也知道怎么使用，却不知道用在哪里最合适、为什么要用在那里，作文教学便算不得成功。写作时应该把学到的某种结构、方法或表达方式用在哪里，运用得是否恰当、是否具有最佳表现力、是否能打动读者，这便是写作策略。刘淼认为策略就是计策、方法，是一种“知己知彼”的行为体验，而这种体验需要经过与事物的多次接触才能形成，属于“谋略意识”，由主体内部的心理规则系统操控。

若把陈述性知识比作各种工具，把程序性知识比作工具的用法，那么策略性知识便是应该用什么工具达成目标的决策者。古人有云：“知其然，知其所以然。”要知道范文是怎么写的，当然也应该知道范文为什么要这么写，现象和本质都掌握了，自然就能够下笔成文了。可见，阅读教学实质上包含着对作文认知策略的教学。例如，教师在讲析文章时，经常会提到“将A字词句段替换成B字词句段行不行”“将某字词句段改成别的行不行”之类的问题。例如，讲析《泊船瓜洲》中“春风又绿江南岸”一句时，询问学生句中的“绿”是否可以替换成“到”“来”等字，为什么可以/不可以替换。这又一次印证了讲析范文对作文教学的重要价值。而在仿写教学中，正好有大量文质兼美的范文，若能引导学生明白每一篇范文中作者为什么要使用某种结构、写法，而这样用又有什么好处，对提高仿写教学的质量大有裨益。

单从教材来说，初中阶段的选文已经能够提供包括文章体裁、题材/立意、结构布局、表达方式、修辞方法、写作手法、情感态度和价值观等在内的各种写作知识。教师应该按照仿写教学的目标，从中选出适合学生模仿的文章，通过深入讲析使学生获得或巩固写作方法，然后通过仿写将其应用到习作当中。例如，在八年级教材中的《背影》一课中，“望父买橘”这一段就非常适合学生仿写。讲析课文的时候教师应该指出其中的精彩之处，并在此基础上设定仿写练习的目标：使用以小见大的写作手法，用生活中的一件小事来表达情感、感悟；在描写时精确使用动词进行动作描写，突出所写对象的特点，表达情感。

在这次仿写开始之前，教师须针对上述仿写目标为学生指明由于父亲很胖，爬月台对他来说是一件非常困难的事情，但他却执意如此，表现出父亲要与“我”分别时心中的不舍，想再多为“我”做些事情的心情，从而表现出父亲对我的爱。朱自清用买橘子这样一件小事表达了父亲对“我”的爱意和“我”对父亲的怀念，而“我”将这一幕的每一个细节都看在眼里，心中五味杂陈、感动不已，不禁流下眼泪。于是他在描写这一幕的时候将父亲的每一个动作都刻画得十分到位，其间父亲和“我”虽然都没有直接表露爱意，但读者却能了然于心。虽然买橘子是一件再“小”不过的事情，但却能使作者感受到父亲最“大”的爱意，这就是以小见大的写作手法。讲清这一点，再令学生观察作者在详写和略写的部分篇幅上的安排，观察他是如何通过这件小事表达情感的，如父亲的胖、父亲的动作、父亲的语言等，并深入赏析该段落中所用的动词，让学生体会这样写的好处。只有细致地讲清楚，学生才能真正理解范文，在理解的基础上才能有效运用写作知识和策略进行仿写。通过教师对《背影》的讲析，学生在仿作中尝试描写他抓到一只蜻蜓并将它钉在木框里之后发生的一件小事，抒发对生命的敬畏之情：

三天过去了，我用笔尖轻轻触碰它的腹部，惊讶地发现它竟然还没有断气，腹部仍抽搐着。真奇怪！我暗自思忖：它已经打破纪录了。这个小猎物并非十分强壮，没想到它的生命力这么顽强。

第四天……第五天……它颤动的次数越来越少，可还是没断气，一碰它，它还会动一动。大大的眼睛，对着窗外的天。我有些不耐烦了。

一直到第六天清晨，开窗时瞥见它，又用牙签戳了戳。忽然，意想不到的事发生了：它许久未动的双翅重新扇动起来，只一下便又绷紧了。接着，它的尾部开始猛地扭曲、收缩，弓成了一个圆弧。一大串珠子，从下端一泻而出，顺着木框缓缓滑落，晶莹如琉璃般的珠子。

是卵，它是一个母亲呢！炸雷似的话在我心底滚过。它迟迟不死，是为腹中待产的生命。我连忙将它取下，它却已经停止了颤动。五天，终究太长、太久，它终究等不到去水边产卵的那一天了……(www.xing528.com)

（节选）

相比上一章初中生对《背影》片段的仿写，这段文字在对核心事件篇幅的安排上就有了明显的不同。首先，学生用大量的动词、形容词写出了蜻蜓的状态变化；其次，写出了随着时间的流逝，自己的心理变化——从最初的好奇，到不耐烦，到最后的震撼和悔恨。不仅事件描写清晰，也表达出了这件“小”事带给学生的“大”感动，从而引发了他对生命的敬畏之情。因此，学生在文章的最后感慨“决心再也不杀生了”。回顾仿写前制定的目标，学生在这次的练习中已经做得很好了，可见通过对范文的细致讲析来促进仿写教学，比粗略讲析甚至不讲析范文效果要好得多。教师应当在仿写训练中多使用这种方法。

（二）循序渐进地讲析范本

举个例子，学生在学习体操前，对整套流程全然不知，此时教师先示范一遍，但学生只能知道它整体如何，要自己去做还十分困难。接下来教师分节、分步示范，先示范其中一节，再将一节分成几步分别示范。此时学生能够学会每一节体操，但节与节之间的衔接则显得力不从心。最后，通过一步、一节、一段的练习，直到整个体操过程能够完整地体现。这就是由小到大、由点到面逐步学习的过程。应用在作文教学中更是如此。

根据学生年龄的发展，各阶段的写作目标也应有所变化，仿写的对象应当随之而改变。比如，《义务教育语文课程标准（2011年版）》中，第一学段（小学1—2年级）中写作教学的目标是“写话”，便可提供各种语气的句子供学生模仿，学习写话的基本规则；到了第二学段（小学3—4年级），作文教学目标慢慢提高难度，要求不拘形式地写下见闻、感受和想象，由“写话”转向了“写段”；在小学的最后一个学段，作文教学目标要求“根据内容表达的需要，分段表述”，由写一段转向写多段了；到第四学段（7—9年级），写作教学的目标更为成熟。值得注意的是，此时已经要求学生能作一篇有中心、有条理，并且结构完整、内容丰富的文章了。可见，作文教学也应当遵循循序渐进的教学规律，由遣词技能、造句技能到谋篇技能逐步扩展。

虽然课程标准要求初中生（第四学段）能够写一整篇文章，仿写训练也大多是仿写整篇，但如果学生刚开始学习一种新写法、新文体、新形式时，也应该循序渐进地为之提供仿写的范本，因为在学生对将要学习的新规则不熟悉的时候，难以很快理解大篇幅的范本，此时教师应先提供篇幅较短的范本材料用以打好低层次技能的基础，再逐步学习更长、更复杂的范文，直到能够理解整段、整篇、整套新规则，为仿写一篇乃至一类文章打下基础。举个例子，《义务教育语文课程标准（2011年版）》在初中阶段的作文教学目标中加入了新的文体——议论文，要求“写简单的议论性文章，做到观点明确，有理有据”。此前，学生除了接触过简单的议论文阅读之外，从未写过此类文体的文章，这对学生来说几乎是一个新的领域。如果采取仿写教学的方法，则可以从句子、段落到篇章一步一步地进行。议论文最重要的三要素就是“论点”“论据”和“论证”，在学习的最初阶段，教师可以先选取包含议论文三要素的句子作为仿写的范本，先用句子向学生讲明论点、论据、论证分别是什么。比如，用我们时常会听到的话：“老师说世界上许多伟大的人物都是从不起眼的普通人做起的，所以我爸爸也可以成为大英雄！”这个句子其实就是最简单的引用论证。“我爸爸可以成为大英雄”是论点，“老师说的话”是论据，这句话就是孩子引用老师说的话论证自己观点的简单过程。教师从讲析这样一句话出发，教给学生容易上手的写作方法，再仿写类似的句子，等学生用熟了，再提供更长一些的议论文段落作为范本来讲析、仿写，以此类推，直到学生能够写出完整的、合乎要求的议论文。

综上所述，由句子到段落再到篇章，循序渐进地将仿写的范本逐步加长、加深进行讲析。这样做有利于学生的理解更加透彻，避免因学生一时接受不了太多知识、学得不透、用得不熟而产生抵触情绪，做起来也更有可操作性，能够帮助学生逐步建立写作的信心。这一方法推广到其他文体、写作手法、层次结构等方面的仿写练习当中也同样适用。

（三）按类别讲析多个范本，加深学生的理解

当一个人说某个道理时，也许没人相信；当几个人都这么说时，大家也许将信将疑；当大多数人都在强调这个道理的合理性时，我们也许才会真正相信并产生思考。同理，在准备仿写前，学生得到的范本相对比较少，通常只有一两篇，此时这些范本所提供的知识在学生眼里还是“个性”的代表，他们需要更多的例子来帮助理解。因此，提供一类范本，便于教师在讲析时总结它们的共同特点，使这些知识在这一类文章中具有“共性”，这样能够使学生对新知识/技能的理解更为全面、透彻，便于学生总结写作规律，这样学生在下一次阅读和写作时便更容易对文章归类，也更容易找到这类文章的写作思路，同时还能避免学生“依样画葫芦”，避免抄袭之嫌。

比如，在“欲扬先抑”这种写作手法的学习中，教师提供的范文是杨朔的《荔枝蜜》，作者对蜜蜂的情感从一开始被蜜蜂蜇所以“感情上疙疙瘩瘩的，总不怎么舒服”，到后来因为荔枝蜜而转变为“多可爱的小生灵啊！”这样由衷的赞美。学生通过这篇范文中杨朔对蜜蜂的态度变化，对“欲扬先抑”的写作手法应该已经有所了解，此时就可以再提供其他的使用这种写法的文章，如鲁迅的《阿长与山海经》和《范爱农》，《战国策》中的《冯谖客孟尝君》，用以加深学生对“欲扬先抑”这个知识点的理解。但是，在这个过程中，不能每一篇都由教师亲自讲析，教师讲析其中几篇之后，就应该把主动权交给学生，给学生机会应用刚刚学到的方法，以便熟能生巧。教材中选文的安排正体现了这一点，如教材中每个单元都有一两篇自读课文，目的就在于学习了一类文章之后留给学生自行阅读、分析、学习的机会，以巩固本单元所学的一类知识。