初中语文教学：实施‘以读促写’教学方式的方法与技巧

（一）结合课内阅读“以读促写”

1.有效使用教材“以读促写”

（1）学习文体特征

不同文体的写作风格、写作结构及体裁都有所不同。而初中阶段学生主要学习写作的是记叙文，所以教师应主要引导学生在阅读中学习记叙文的文体特征。记叙文，以记叙为主并综合其他表达方式。记叙文一般分为写人、记事、写景、状物四种，表达主旨的方法不同：描写人物、叙述事件、描写景物、描写物品。写作的内容也不同，有写人记叙文，如朱自清的《背影》，以描写人物的外貌、语言、动作、心理为主；记事的记叙文，如史铁生的《秋天的怀念》，以叙述事情的发生、发展、经过和结果为重点；写景的记叙文，如老舍的《济南的冬天》，以描绘景物、借景抒情为主；状物的记叙文，如丰子恺的《白鹅》，以状物为主，托物言志。

记叙文写作可以采用顺叙，按时间先后顺序或者观察空间顺序记叙，优点是文章脉络清晰、条理分明，比如《斑羚飞渡》；也可以选择倒叙，先告诉大家结局或后发生的事情，再具体记叙前面的过程，有为文章埋下伏笔激起读者阅读兴趣的作用，比如《羚羊木雕》；还可以插叙，在叙述主要事件时，插入另一相关事件，适当的插叙能补充相关资料，帮助情节展开、人物形象塑造，使记叙更完整、更生动、更细致，比如《故乡》。记叙文既可以用第一人称形式直抒胸臆，又可以采用第三人称自由表达。这些关于记叙文的文体知识都应该在课文阅读教学过程中联系阅读内容，帮助学生总结理解记忆运用。

（2）掌握谋篇布局

写作文既要从微观入手琢磨字词句的使用，也要从宏观入手思考布局谋篇，微观与宏观统筹兼顾才能使文章完整。那么，“以读促写”教学中就需要教师在阅读教学中指导学生分析学习阅读文本的布局安排。当然，题材不同具体结构也有所不同，需引导学生具体文本具体分析，并在自己写作时灵活运用。列框架图是阅读教学时教师经常使用的板书样式，边抓结构边分析，这看似平常的设计其实正是帮助学生架构行文思路、启发学生构思内容安排的好方法。

比如，学习郑振铎的《猫》，这篇文章按时间顺序一次介绍了养过的三只猫，以及与猫之间发生的故事。三只猫的描写有详有略，以与第三只猫之间发生的误会为重点，情感一步步铺垫到最后达到顶点，悔恨难过之情已经感染到读者的心里。课后教师可以依据这篇课文布置相关写作练习任务，让学生仿照《猫》的写作结构写一写自己养小动物、养植物，或者与某种喜爱之物之间发生的事情，表达出真挚的情感。

（3）熟练遣词造句

写作从微观入手要关注的就是遣词造句，没有一个个词一句句话是成不了一篇完整的文章的。学生写成一篇作文是这样，课文中的文章也是这样写成的。但是不同之处是学生在写作中常遇到的“词穷”的情况，因此仅靠生活语言的积累对于写作来说是不够的，还需要在阅读学习中积累书面用语。教师可以引导学生在阅读学习的过程中体会作者用词的巧妙之处，以及背后表现出的深意，逐步内化成学生写作时遣词造句的能力。

以朱自清的《春》为例，全文以拟人的手法写作，语言非常生动优美，文中对春雨的描写是“雨是最寻常的，一下就是三两天。可别恼。看，像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着，人家屋顶上全笼着一层薄烟”。这一段将春雨的特点描写得细致生动，比喻用得非常准确传神。“牛毛”写出了春雨的密，“花针”写出了春雨的亮，“细丝”写出了春雨的细，仅仅用了三个比喻就将春雨写得淋漓尽致，刻画出一幅宁静的春雨图，使读者仿佛正置身于这场春雨之中。教师在讲解时可以让学生着重品读这些优美的语句精妙的用词，感受描写手法、词汇等的精彩之处，指导学生适当进行标注或摘抄，慢慢积累，使学生渐渐形成遣词造句的能力。

（4）完善思想情感表达

写作通常抒发的是作者的思想情感，一篇好的文章要先感动作者自己才能感动别人。学生写作时经常出现把握不好情感抒发的“法”与“度”的问题，这需要教师引导学生通过阅读文本的学习感受作者是如何恰到好处地表达思想情感的。在阅读中体悟人间冷暖、人情世故。就像冰心先生在《忆读书》中谈她读书的收获时说，阅读不只是能增进写作技巧，也能增加情感体验，在这个过程中思索自身的不足学习别人的长处，完善感情表达，真实达到“我手写我心”的程度。

写好一篇情感诚挚的文章除了要把本身的感想、感悟用语言精确表述出来之外，还要看重写作方法的使用。如果把一篇文章比作人，那么灵魂是中心思想，骨架是结构，血肉是内容，而写作方法就是连通各关键部分的筋脉。

常见的写作方法有：照应、想象、悬念、联想、点面结合、叙议结合、抑扬结合、动静结合、衬托对比、情景交融、首尾呼应、托物言志、白描细描、正面侧面、比喻象征、借古讽今、承上启下、开门见山、烘托、渲染、咏物抒情、托物言志、动静相衬、虚实相生等。

比如，朱自清先生充满诗意的《春》就将寓情于景用得非常精彩。其中对春草的描写，“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的。园子里，田野里，瞧去，一大片一大片满是的。坐着，躺着，打两个滚，踢几脚球，赛几趟跑，捉几回迷藏。风轻悄悄的，草软绵绵的”。作者在描写中使用了几个叠词：嫩嫩的、绿绿的、轻悄悄、软绵绵，既描写出了春草的特点，又使得语气变得轻柔了起来，字里行间中表现出作者内心对春的喜爱与喜悦。一切“景语”皆“情语”，因为投入了情感，将外部的景与内部的情融合在一起，使文章富含情感而生动起来。

2.结合教材片段进行练习

写作只看不练是不行的，别人写得再好也是别人的文章，要想学生能写出好文章，教师应该灵活结合文本所学布置相关片段练习。就如同及时复习防止遗忘一样，学习了相关写作理论知识之后要注意及时练习，使学生学以致用才是“以读促写”写作教学法的根本目的。

（1）概括、总结

写作片段练习可以采取归纳总结练习的方法，这与提升学生写作能力也是密切相关的。练习概括阅读文本有利于在自己写作之前打好提纲、做好内容的整体架构。整体框架有了再添砖加瓦就容易多了。其实对文本进行概括总结的练习就如同初中生经常练习的缩句一样，教师指导学生抓住文章的主旨内容、中心句、布局安排对文本内容进行归纳总结，形成学生自己对文本的理解。

练习的具体方法可以是以第三人的视角转述文本内容，如《秋天的怀念》，史铁生写了他与母亲之间的什么故事；可以是缩写较长的文本，练习学生概括能力，如将鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》进行缩写，主要写文章梗概。

（2）引申、升华

画讲究留白，文章也讲究适当的留白，这能够引发读者的深思，留给读者想象的空间。而课文中这样的留白教师正好可以利用起来作为学生写作片段练习的素材，指导学生根据原文本的主题思想、语言风格、人物形象等进行续写或补充，培养学生想象与发散的思维。具体练习方式可以采用“换位思考”的方法，从与作者不同的角度出发进行写作。

例如，莫怀戚的《散步》，作者主要写了父亲的内心想法，那么教师可以指导学生从妻子、儿子或者老母亲的角度，试着表达他的内心想法。还可以采用“拓展想象”的方法，类似于“扩句”，将课文中描写比较含蓄，或者略写的部分、没有写到的部分进行拓展写作。但一定要在原文的基础上进行合理想象与补充写作。例如，将马致远非常精炼优美的《天净沙·秋思》扩写成一段写秋景的记叙文，要求语言优美，景物与情感都完整饱满。还可以采用“联想延伸”的方法，阅读文本中经常能看到借由他物他事来表达自己情感的文章，有时这样表达比直接说效果更好，情感更真挚和深刻。而学生写作时通常只会从一个角度写，比如认为写某个人只会从单方面写这个人的事，想不到可以从侧面写与这个人相关的事来表现这个人。即使展开联想也容易变成东拉西扯，偏离了写作的中心思想。这些练习的方法目的都是培养学生写作的创新能力和发散思维。

（3）模仿、创新

人们的很多技能都是通过模仿别人而得来的，写作技能也可以通过模仿而得到提升，所以教师在做片段练习时可以让学生采用模仿的形式。借助阅读教学的文本指导学生仿写，将在阅读中学到的写作技巧及时应用到实践中去，使仿写成为阅读学习到独立写作的过渡。但是模仿也要有创新之处，这样更有利于学生之后的独立写作。模仿写作练习可以从以下几方面进行：模仿文章的构成要素——句子、段落。仿写也需要循序渐进，先从模仿句子开始，比如在阅读文本中看到很有特点的句子，或是描写很生动传神的句子，就可以模仿其用词、修辞、句式等让学生自己写一写。句子模仿熟练之后慢慢过渡到模仿写段落结构，再到模仿写全篇结构。有结构严谨的文章也有结构比较随意的文章都可以模仿，可以模仿开头结尾段的设计、过渡句或段的安排、详写略写的安排、写作顺序、主旨的表达方法等。

模仿写作的程序——立意、选材、表现手法。“立意”其实就是一篇文章的中心思想，有一个好的立意是一篇好文章的基础。中心要集中才不会变成流水账，而学生却常常错误地认为中心范围越大越好，导致写了很多，到底想表达什么却很模糊。确定好了立意再决定选材，也就是文章内容，要以能够明确表现立意的重点材料去写，不要堆砌材料。还需要适当的表现手法将内容表现得更有内涵、更有可读性。比如，写作中常用的对比写法，《范进中举》中将范进的岳父、邻居们以及乡绅对范进中举前和中举后的差别态度做对比，刻画了趋炎附势的人物形象和世态炎凉的社会风气，富有讽刺意味。经过学习学生了解了描画人物可以通过比较多个方面来塑造人物、反映社会。教师归纳总结：描写人物可以通过对人物与自身的对比、与他人的对比来突出人物特点，但是写作中要注意，写其他人是为了突出中心人物，所以写其他人物篇幅长短决定于他对主要人物的作用大小。这样就容易让学生明白用对比要用得恰当，不能喧宾夺主，也不能为了撑篇幅而写无关的人物。

仿写不在“多”而在“精”，教师要把握练写的“度”和“量”，要有适合的文本作为引子仿写才有价值。若是任何课文都拿来仿写、频繁进行仿写练习，反倒会适得其反，使学生对写作心存厌烦情绪。

（4）感悟、评价

在阅读学习后让学生写下自己由文章生发的感悟或是对文章的评价也是一种片段练习方法，还可以组织学生与学生之间交流读后感。在思维与看法的交流中，学生对阅读文本的品读理解能力得到一定提升，这样会使学生不但爱读，而且乐写。其主要有以下几种形式：

第一种：举一反三。当学习的课内篇章有内容或写法方面的独特之处时，教师可以指导学生找到其他有相似之处的阅读文本，认真阅读比较后选一个或多个角度对其赏析并写下来。

第二种：归纳总结。学习完一个单元的课文之后，教师引导学生在这几篇文本中找出一个或几个相似点写一篇读后感，可以选择写法上的、内容上的或其他方面的。

第三种：有针对性归纳。学生可以打破课本中单元的限制甚至是一册课本的限制，按自己的想法自由归纳，重点是写下真实的阅读感受和感悟。

第四种：自由阅读。由学生在课本中自选课文反复读，不做任何规定，只要求每周至少写一篇充满真挚情感的读后感。

（二）结合课外阅读“以读促写”

课本中的文章固然在“以读促写”作文教学中很有价值，但只是靠课本作为“以读促写”的材料是不够的。课标中提出要扩展语文学习的内容、方式和途径，令学生在更广的空间里学习、应用语言，所以要基于课本，又要跳出课本，增加课外阅读来进一步积累精彩的语言、揣摩写作方法，以此提高写作能力。叶圣陶先生说过：“国文课本为了要供学生试去理解，试去揣摩，分量就不能太多，篇幅也不能太长；太多太长，不适宜于做细琢细磨的研讨功夫。但是要养成一种习惯，必须经过反复的历练。单凭一部国文教本，是够不上反复的历练的。所以必须在国文教本以外再看其他的书，越多越好。”可见，学生进行课外阅读活动是很有价值的。但课外阅读并不代表教师完全放任学生的“读”，而是有目的、有计划、有意义地“读”，切实做到将课外阅读变成课内阅读的延伸与补充，切实达到“以读促写”的目标。教师需要做到以下几方面：

1.建立“以读促写”教学目标

首先，要确定量的目标。课标要求初中生学会制订自己的阅读规划，阅读范围要广，每学年最少阅读两到三部名著，课外阅读总量不少于260万字。其次，要规定阅读的内容。课外阅读的范围很广，有普通的杂志，有名著经典，也有各种网络读物，其中有好也有坏，初中生还不能够准确分辨，所以放任学生自由选择读物可能达不到预想的效果。所以教师需要做好课外读物内容的推荐，这对课外阅读“以读促写”的实施起着关键的作用。最后，要重视读后验收。只读不思考等于浪费时间，需确保学生读有所思，读有所悟，读有所得。这就需要教师不只对阅读的内容严格把关，还要定时验收阅读感悟，可以写成赏析、赏评的文章，也可以摘抄有触动的句子并对其进行赏析，还可以组织生生之间互相交流，并对有困惑的学生要加以指导。学生在读中积累写作知识，在读中练习写作，在读中提高情感认知能力、思维能力、写作能力。

总之，课外阅读不能让学生盲目地读，这样是达不到“以读促写”的目标的，必须要设计切实可行的阅读目标才能达到提高写作的目的。

2.明确“以读促写”训练项目

（1）引导学生阅读积累后，在写作中模仿借鉴创新

学生在目标明确的前提下去进行阅读，必然会积累一些写作技巧、素材等。想要很好地实现“以读促写”的目标，只有明确的目标是不够的，还要明确训练项目。好的文本中必然少不了精美的语句、生动的描述、独特的结构，这些都在潜移默化地影响着学生的写作，他们会不自觉地模仿借鉴，与自己的创新结合在一起，渐渐形成有自己特点的文章，这样的做法是可取的。比如，有的学生在学习了《中国石拱桥》后，仿照着写了一篇《家乡的桥》，还有学完了《济南的冬天》之后写出了《家乡的冬天》。这样都是借鉴之中又有创新。矛盾这样说：“读书时看书里写的，想象自己生活中有没有类似的，想象要是自己写，会怎样写，该怎么写。文学巨匠的教诲既是经验之谈，又是对‘阅读是写作的基础’的阐发。如果能这样做，作文当然有创新了。”

（2）开展课外阅读，注重阅读积累，做到读中悟写，“以读促写”

课堂教学实践经验表明，仅学习课本上的课文是远不能满足学生阅读能力发展的。语文的外延与生活的外延相等，同理，作文训练的外延也与生活的外延相等。因此，作文教学只靠课堂阅读教学是远远不够的，要使初中语文写作取得更大的实效，教师应引导学生冲破课本的约束和限制，在课外阅读中汲取写作养分。近年来，有教师利用课外阅读兴趣小组、文学社团等形式广泛开展课外阅读活动，让学生进行自由阅读，还有教师让学生通过观察社会生活，收看影视、收听广播等，把握时代新信息，增加知识积累。有意识地提醒学生每天或定期读一读时事新闻类的消息，积累时事信息，增加常识性知识，对丰富写作内容有帮助。同时，教师鼓励学生积极主动地随意练习，并将优秀的作品展览出来，让其他学生借鉴学习，在争夺荣誉感中引发阅读与写作的积极性。学生将读书笔记分享给其他学生，必须要真正读懂文本，这样写出的读书笔记才会有内涵、吸引人。通过反复独立阅读，才会在内容、语言、艺术手法上有所得、有所悟，这样写读书笔记也是“以读促写”的锻炼。

（3）开展主题活动，延伸写作

课标指出，沟通课堂内外，充分利用学校、家庭和社区教育资源，开展综合性活动，拓展学生的学习空间，增加学生语文实践的机会。学生除了在课堂上学习写作以外，还可以通过有利于写作能力提升的活动使写作教学获得延伸。一个人的思维总是有限的，一个人得出的感悟终归是一个人的，还是具有局限性的。教师可以组织多种多样的课外阅读交流活动，给学生表达交流的平台，使学生在表达各自的看法的交流之中听取他人的见解，以此来拓展思路、深化认识，提高阅读能力的同时也提高写作能力。交流可以采用口头交流的方式，也可以采用书面交流的方式。口头交流可以开展专题研讨会、朗诵会、情景剧等活动。书面交流可以开展阅读随笔展览、读书报告评比等活动。还可以举办“读书达人”比赛，在竞争中激发学生的阅读热情，从而达到“以读促写”的目的。

（三）完善评价与写作检验手段

只有学生的练而没有教师的反馈，写作水平是得不到提高的，因为学生需要有针对性地进行改正。所以要完善教师的评价方式，评价应具有及时性和有效性，要具体指出何处还需改进、应如何修改，并监督学生切实更正。做到从学生写到教师评再到学生改都不做无用功，这样的“以读促写”才是有效的。

上述进行“以读促写”教学的方法虽然叫法不一样，但都是通过写作练习帮助学生消化和巩固阅读中遇到的写作知识，最终目的都是提升写作能力。所以教师在实施初中三年的“以读促写”写作教学之前需做一个整体规划，在进行具体写作教学时还要做精细的计划，把课文文本当作作文教学的范例，重视将写、读进行联合与转化；教师需改变教学思维，由课堂内指导扩展到课堂外的指导，精确指导学生的课外阅读，指引学生在阅读中积累，在阅读后练写；教师还可寻找课余时间举办读书交流等活动，为学生创建积极向上的阅读与写作环境、宽松自由的表达平台，进而鼓励他们多读书、读好书，爱写作、会写作。

（四）结合作文评改“以读促写”

1.阅读对象文本为作文范本

“精读”是在阅读学习中经常用到的方法，是深层次仔细阅读分析每段每句、每词每字的方法。“精读”更易于整体理解文本内容，深刻感悟文本中心，培养提升学生的分析概括能力。“精读”教学时，教师通常先让学生自由读课文，初步了解文本主要写了什么；再读，总结出文本的中心主旨，若有疑问可以提出师生一起讨论。之后，再分段品读：第一步概括内容，边读边标明段落号，在旁边简要标注出这段主要写了什么。第二步是在完成第一步之后，理清思路和行文结构，总结出课文表达情感所用到的写作方法、语言风格等。第三步引导学生联合自身感受进一步思考阅读完收获了什么、还有什么问题。第四步，教师对一堂课教学的内容做一个总结，学生对照笔记认真听，检查是否有记错、漏记，或是还有疑问的地方，进一步加深理解与记忆。

“精读”似乎被功能固着，认为只能在阅读教学中使用，没有意识到其实在写作教学中也可以用到。“以读促写”不只可以把课内外阅读文本当作写作学习的范本，还有一种非常有阅读价值的文本，就是学生写作出的文章。可以通过师生共同对学生作品的精读，修改不妥之处，汲取优秀之处，达到“以读促写”的效果。而在实际作文评改中，教师因为节省时间等原因，通常使用泛读法，指出学生作文中的共性问题，即便指出某些学生的个别问题，在评价时也是草草了事，效果甚微。所以可以看出，有很多教师只关注到了“以读促写”写作练习的数目和类型，以及过程中的积累，却忽视了作文评改这一部分，造成很多学生写了不少但没有进步的情况。

所以，在作文评改中使用“精读法”，应明确其教学目标为：经过对自己和他人写作作品的精读分析，扬长避短，进一步修改、完善自己的文章。

2.不同阅读法有不同修改效果

（1）诵读法

诵读不光可以品味语句顿挫抑扬、长短快慢的韵律美，还是准确修改的基础。在对自己文章认真诵读过程中，通过语感找出语法、书写上的错误，并及时修正；再从整体上检查文章的结构和布局是否完整合理；再分析内容是否符合主旨。

（2）圈点法(www.xing528.com)

逐字逐句地阅读，让学生带着“找茬”的心理标注出文中书写错误、句子不通顺、用词不妥当的位置，或有其他问题的部分。这样把学生写作中存在的问题明确指出来，使得学生自己还有其他师生都清楚，更便于生生、师生经过讨论找到改正的方法。学生常常认识不到自己文章中的不足，觉得自己只能写出这样的文章，至于怎么改，不清楚，需要教师的指点。但这不利于培养学生的自我修改能力。所以这种圈点法能培养学生查找自己问题的能力，这种能力是以后修改作文的前提。

（3）分角度阅读

分角度不是同时从多个角度入手，而是一次仅从一个角度阅读，设立一个修改目标，直到全部修改好，再选择下一个角度进行阅读与评改。一般按照“选材—顺序—详略—结构—中心—语言”进行，逐一设定修改目标，有目标地阅读和修改，循序渐进，直到全面修改完整篇文章。教师在教给学生这种多角度阅读修改法时也要循序渐进，让学生把一个角度练习熟练了再进行下一角度，这样经过多次的修改练习就能全部掌握这六个角度了，再按顺序在实际修改作文时运用，使学生在修改作文时有序可循，更全面地修改。

（4）时间分隔法

即在作文修改完一次后，相隔开一定时间，再次进行修改，可以间隔不同时长多次重复这一过程。因为随着时间的改变，人的见识、思维等也会有发生变化，再看自己的文章时也会有不同的修改想法，所以对一篇文章反复阅读、思考、修改，会使得文章越来越完善，“温故而知新”，有新的突破。

（5）交叉阅读法

进行交叉阅读可以先将全班分组，组内应包含各个写作水平的学生，同时读其中一名组员的文章，读完写下真实的评语，提出修改建议，接着换其他组员的文章读、评。这个组可大可小，甚至一个班为一个组也可以，重点是学生互相读、互相评、互相学习。渐渐熟悉其他学生的写作风格后提的问题越来越有指向性，更有利于学生在修改中进步。学生在评改别人文章的过程中作文评改能力得到锻炼，有利于对自己文章的修改。当然，这需要学生有一定修改能力之后使用。

（五）初中语文实施“以读促写”教学的效果评价

要看“以读促写”写作教学方法的实施是否对学生写作水平的提高达到预期的效果，就需要教师设立一定的验证原则，检验学生学习情况的同时也为教师教学的改进方向、侧重点做指导，以免做教学无用功，浪费师生的时间。可以从以下几个方面进行“以读促写”效果评价：

1.表达意愿的积极主动性

首先，学生的主观能动性是其发展的主要动力和根本因素，所以要想有效提高写作能力，调动学生的写作兴趣是十分必要的。要真正爱写作，才能写出富含真情实感、可读价值高的好文章。所以“以读促写”的过程中要注重培养学生的写作兴趣，教师可以通过观察记录学生表达意愿的积极主动性做一定了解。比如写作练习相关作业的完成情况、片段练习中发言情况、习作评改中的参与程度等，教师通过在旁细致观察学生的表现就能得到一定的信息，做成记录表，对学生进行有针对性的指导。

2.表达过程的逻辑性

“逻辑”于无形之中对文章起着重要的作用，一篇好的文章绝对不可能是逻辑混乱、前言不搭后语、句子混乱、读不懂的文章，所以检验学生的写作水平还要看其文章的逻辑性。比如句子是否通顺，首尾是否照应，过渡是否自然，因果是否明了，铺垫、伏笔是否恰当等，教师可以从这些写作的细节安排上检验学生表达过程的逻辑性以判断写作能力的情况。

3.表达形态的修辞特征

平铺直叙的文章固然较真实，但是少了些灵动，难免有些乏味，若是加上适当的修辞便会使得文章生动起来。在初中阶段学生需要掌握的修辞方法有比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问、引用、借代、反语这几种。教师在批改学生作文时要注意检查学生是否会灵活使用，并且使用得是否正确。

（六）单元整合“以读促写”

单元整合教学，即把同一单元的几篇课文放到一起，选择一个议题作为教学点，集中教学的形式，可以看作课内的“群文阅读”。每个单元内部提供的课文都是有所关联，却又丰富多彩，各不相同的“类文本”。学生通过单元整合不仅可以领会到这些作品的共同特征，还能在此基础上发现文本的差异，这样学生学习或模仿的任务目标更为集中，不同文本表达更易激发学生浓厚的阅读和创作兴趣。我们知道之前版本的初中语文教材，大多数是主题单元结构，即以主题为中心来组织单元。而现在统编本初中语文教材则不甚相同，有了很大的创新，它用双线结构来组织单元，每个单元虽然像主题单元结构一样都是按主题内容组织，所选课文也像其一样都能体现相关的主题，会形成一条贯穿全套教材的、很明显的线索，但又不会像主题单元结构的教材那样给予一个明确的命名。与此同时，单元中会有另外一条线索，可以视为暗线，即包括语文知识、语文能力、学习策略和学习习惯、写作和口语训练等在内的各种“语文素养”的基本“因素”。这些基本“因素”会分成若干个知识或者能力训练的“点”，从各个角度分布、各种程度体现在各个单元的课文导引或者习题设计当中。教师使用这样的编排体例的教材，更有利于其进行单元整合教学的进行，并且能在单元阅读教学中指导学生写作。教师在实际教学的过程中，可以更方便地整合单元课文，引发学生多角度思考，确立一个更加明确的议题，即通过课堂上精讲一篇文章，发散学生思维，带领学生自主探索、自主阅读单元中其他几篇文章，分析相同与不同之处，最后做出总结并能达成统一。除此之外，还能启发学生将心中所学、所悟、所感形成自己的阅读体验，再通过写作表达出心中所学、所悟、所感，真正做到“以读促写”。

1.单元整合，积累写作素材

学生在写作过程中无话可说、无话可写，其中的原因之一就是写作材料匮乏。如果说结构是一艘船的龙骨，那么材料便是填充船体的甲板船舷，缺乏写作素材，肯定是很难写出一篇好文章的。任何作品从写作的开始、构成便绝不是看不见摸不到的遐想；任何文章都应该是先有素材，打好基础好盖楼，作品建立在丰富的写作材料的基础上才能使人长久不会忘怀。所写文章的主题升华、结构布置、内容编排等，都在写作材料的直接影响下。写作材料的丰富可以使得写作顺利进行。

但现阶段的初中生的情况却是，教学生活环境相对比较闭塞，学习压力大，学业较为繁重，使得初中生很少有机会去接触丰富复杂的社会生活，记录生活中的点滴。艺术高于生活，却也来源于生活，社会生活的缺乏，带来的最直接的后果就是写作素材的减少，那么阅读则弥补了这部分缺憾。对于学生来说，阅读的确是一种可以间接感受生活的非常简单便利的方式，通过阅读，间接的体验也是能迅速获取生活中写作素材的合适方式。作为教师，不仅要教导学生从阅读教学中积累素材，还要指导学生运用所积累的素材。

（1）积累写作素材

①积累内容素材

依据统编本初中语文教材单元编排体例，每个单元都有一个共同的主题，选文内容都体现了该主题。因此，单元整合教学非常有利于写作内容素材的积累。比如七年级下册语文教材的第一单元，主题是“杰出人物”，所选课文有《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片段》《回忆鲁迅先生（节选）》《孙权劝学》。课文中所写人物邓稼先、闻一多、鲁迅和孙权、吕蒙，都是我国的杰出人物，这些人物的事迹就可以作为写作的内容素材积累下来，不仅切题，而且“新”。这里的“新”不是说知道的人少，而是在写作中用的人少。在积累素材时，教师还应指导学生将材料进行合理归纳。在这一单元中，每篇课文都通过各种事例为我们呈现了一个个全方位的人物。虽然都是杰出人物，但侧重点有所不同。《邓稼先》一课写了邓稼先的身先士卒、鞠躬尽瘁、不求名利、谦虚朴实和超凡的科研创造才能；《说和做》刻画了作为学者潜心研究、“只做不说”，作为民主战士慷慨陈词、“既做又说”的闻一多先生。教师要针对不同内容的素材，指导学生进行合理分类。

②积累语言文字素材

语言文字素材可以看作一些好词佳句。优美的词句会让文章增色不少。而对于很多初中生来说，能将文章写得文从字顺已经很难得了，更遑论有文采了。因此，积累语言文字素材，可以让学生有初步的进行优美、准确的写作想法，进而对素材进行模仿，达到有文采的写作。在写景的单元，可以积累一些写景的优美句子，如七年级上册第一单元，主题是四时美景，学生可以摘抄一些课文中描写不同季节、不同景物的好词佳句。在写人记事的单元，可以摘录一些描写人物外貌、神态、动作等的词句，或是描述事情的词句。如七年级上册第三单元，《从百草园到三味书屋》中，雪地捕鸟这件事就描写得尤为生动，这跟作者运用的动词有很大关系。“扫”“支”“撒”“系”“拉”等动词的运用就是学生可以积累的部分。

（2）运用写作素材

教材中所选的课文都是经过检验的经典，每篇文章都包含非常丰富的写作素材。教师的职责不仅仅是引导学生将这些写作素材挖掘并积累下来，还有指导学生根据需要合理地运用素材。

首先，教师可以指导学生写阅读笔记。阅读笔记是对文本的深层加工，是学生经过对文本的深入理解和思考，加入自己独特的感想之后形成的语言文字。阅读笔记对形式和字数没有限制，唯一的要求是学生要围绕文章主旨，最大限度地发挥自己的联想和创造性。这种形式的素材积累不会让学生产生死记硬背的厌烦感，而且还能让学生针对材料产生一定的联系，将与材料有关的内容真正理解。

如果学生能按照教师的要求保质保量地完成，势必会内化文章的写作素材，大脑中的素材库得以更新和扩充。积累了足够的素材，并能对这些素材有自己的理解，在写作时就能将合适的素材以恰当的方式运用上。想要提高写作能力，需要大量的写作训练。写作素材的积累与运用也离不开学生对材料的理解和内化。因此，撰写阅读笔记是指导学生运用素材的一种很好的方法。具体实行过程中，教师可以规定阅读笔记的数量，如一周一篇，让学生针对自己感受较深的课文来写一篇阅读笔记；或者对积累的素材有哪些感想写阅读笔记。用这种规定促使学生在数量和质量上都有所提高，培养学生良好的阅读思维习惯以及通过阅读促进写作的思想。长期积累必将提高学生的情感表达能力和人文素养。总之，阅读笔记是一种很好的形式，不仅可以帮助学生积累材料，还可以提高他们的创造力。

其次可以结合一些写作技巧，指导学生根据需要对素材的简略、顺序等进行调整。

2.单元整合，指导写作技巧

（1）写作方法的指导

写作方法属于艺术表现方法，在阅读教学中经常涉及，考试中的阅读题目也会经常出现，但是学生却很少运用到写作中去，导致作文平淡如水。因此，教师应在阅读教学中有意识地指导学生写作方法的运用。在单元阅读中，经常有单元文章运用同一写法的情况，这就为单元教学“以读促写”提供了天然的便利。例如，七年级下册第五单元，《紫藤萝瀑布》《一颗小桃树》《外国诗两首》《古代诗歌五首》，这一单元的一组课文就可以“借景抒情、托物言志”为“以读促写”的结合点，通过让学生分析这组课文共同的写作方法，掌握托物言志这一重要的写作方法的概念和用法，在遇到相似题材的作文时，就可以比较容易地联想到并运用其中。

（2）结构布局的指导

文章的结构布局是文章各部分之间、各部分与文章整体之间存在的内在联系和外部形式的统一。文章都是由中心主旨、材料、结构三个要素组成的。中心主旨是文章的“灵魂”，要明确无误；材料是“血肉”，要丰富，并能集中地反映中心；而文章的结构是起支撑和连接作用的“骨架”，是组织段落、整合全文的方法，是围绕中心组织材料的手段。可见，结构布局对于一篇文章而言至关重要。学生有了丰富的素材，还需要正确运用。

例如，七年级下册第三单元的课文都是写小人物的故事，瑕不掩瑜的阿长、善良又可怜的老王、执着修台阶的父亲、熟能生巧的卖油翁，这些平凡的人物在作者精心布局的文章中熠熠发光。这一单元的整合教学以结构布局为“以读促写”结合点，让学生在整体阅读的基础上思考“作者为了表现中心，选取了哪些材料？这些材料是怎样安排的？哪些材料详写，哪些材料略写？这样对人物形象的刻画有什么作用？”将这些问题思考透彻之后，学生就会理解，人物的事迹有很多，但是选取材料一定要围绕文章中心，并且根据需要适当进行详略的调整。

3.单元整合，指导写作语言

语言文字是聚合写作材料、表达作者情感、连接读者与作者的中介。语言文字运用是否恰当、优美，是衡量一篇作品的重要标准。初中生写作文，语言方面的基本要求是语句通顺，在语句通顺的基础上做到有文采，就是一篇较为优秀的作文了。

例如，教师在教学七年级上册第一单元，在单元整合教学时可以将修辞手法作为单元教学点，训练学生的修辞手法运用。

（七）课文重组以读促写

重组，即重新组合，是指打破教材原有的编排顺序，围绕目标对课文进行重新组合。新课标指出：“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材。”在单元整合教学中，可能会出现某一单元只有课文主题相关，找不到其他“以读促写”结合点的情况。在这种情况下，教师就可以更加灵活，根据不同的教学目标对课文进行重组，创造性地使用教材。

1.类文重组指导文章立意

类文是指文章内容和主题思想相近的文章。选取类文进行组合，可以让学生运用比较的方法，找出这些文章的异同，分析文章的立意。如《邓稼先》《说和做》《纪念白求恩》都是写的在某方面有突出贡献的伟大人物。教师首先指导学生通读课文，理解文章内容。学生在理解课文的基础上，分析比较课文选材角度、写法、语言的不同，思考探讨作者的思想感情。接着教师可以引导学生进行反推，从作者的写作思路出发，分析为了更好地表达思想感情，作者是如何围绕文章主旨来组织材料、下笔行文的。

2.同文体重组指导文体知识

文体是指独立成篇的文本体裁，主要包括散文、小说、诗歌等形式。将相同文体的文章组合在一起，有利于学生学习该类文学体裁的文体知识，并在写这类作文时运用其中。

小说是以刻画人物形象为中心，通过完整的故事情节和环境描写来反映社会生活的一种文学体裁。小说有三要素，分别是人物、情节和环境，其中情节的发展又分为开端、发展、高潮、结局四部分。这是小说的基本文体知识。七年级教材中的小说有《植树的牧羊人》《最后一课》《台阶》。虽然这几篇文章内容各不相同，但教师可以在小说的写作方面予以指导，比如这几篇小说刻画的主要人物是谁？围绕人物展开了什么情节？这些情节是怎么发展的？作者在行文中运用了哪些环境描写？这些环境描写有什么作用？通过这些问题的分析与思考，学生就大概理清了小说的写作思路，以及哪些内容是小说写作过程中不可缺少的要素。

又如，散文是抒发作者真情实感的一种文学体裁，写作方式灵活自由。狭义的散文包括叙事散文、抒情散文等。散文的特点是形散神聚、语言优美或平实、意境幽邃。教师以此为教学目标，将各类散文组合在一起，不仅可以让学生更清晰地学习散文的文体知识，还可以学习散文的写法。七年级上册的散文有《春》《济南的冬天》《雨的四季》《秋天的怀念》《散步》《从百草园到三味书屋》，其中有写景散文，有叙事散文。在分析比较的基础上，学生可以学习写景散文的描写角度，可以学习叙事散文的写作顺序。

3.多角度重组指导写作技巧

根据学生写作的需要，还可以从各种写作技巧方面来重组课文。比如可以以叙事角度作为教学目标，选择《阿长与〈山海经〉》和《背影》，这两篇文章是以第一人称来叙述的，为了让学生理解叙事角度对文章内容的重要影响，可以让学生用全知视角来改写文章。改写之后与原作进行对比，体会不同的叙事角度的不同效果。再比如有些学生在写作文时缺少人物描写，以致行文不够具体生动，所写人物脸谱化，缺乏真实性。教师就可以对有精彩人物描写的课文进行重组，学习刻画人物的方法。学生得到了具体而有针对性的指导，并联系实际经验和自身感受，理论联系实际，就有可能描写出生动的人物。

当然，以上只是课文重组方式的几种思路，根据实际学情，我们也可以从表达方式、修辞手法、写作方法等不同角度进行课文重组。学生需要什么、哪部分写作能力较为缺乏，教师可以据此来确立以读促写教学目标，根据教学目标确定重组的内容。

（八）按写作规律教阅读

“我们的大脑会对社会生活中进入我们视野里的方方面面的情形做出相应的反应。这些各式各样的情形可以通过不同的方式进入我们的视野，它们有的和作者产生强烈的共鸣，有的可以使作者情感上泛起波澜，从而激起作者创作上的喷薄欲望。不管是谁，不论他是挥毫泼墨，还是游吟歌赋，总是有自己的意图或者目的，可能是想要表达一种思想感情，可能是对某种事物做出某种说明，亦可能想要通过这些来阐述某个人生中的道理。写作文就是这种意图的具象化，是希望通过一些特定的材料，将脑中的意象，用一个合适的形式将它表现出来”。写作的过程一般来讲首先是要立意，即确定要写作的此篇文章的主旨；然后是要处理内容，内容里一般包括选择材料和安排材料；最后是最能体现文笔的组织语言表达的环节，这个创作的过程中出现的三个环节“感情主旨、内容材料、语言表达”在写作中要遵从这样的顺序，而且此顺序是不可逆的。

但是阅读的过程则正好是反过来的，我们阅读时的一般思维过程是“语言表达、内容材料、感情主旨”。透过文章里的语言文字和符号可以引导学生来理解文章中的内容，学生再运用形象思维来感知具体形象、体验其中感情，最后获得理性的感悟和自我审美感受。这个过程就是阅读教学的过程。阅读的过程就是学生不断融入文本（课本）的过程，是文章客体不断融入文章本体的过程。感知语言是阅读的基础，这是因为字词句是课文最外在的表现形式，而阅读的关键则是理解。阅读的质量、阅读的水平取决于对文章理解的广度与深度，而理解的质量、理解的水平却又取决于对文章语言感知的深浅。学生要想形成特定语感，需要充分感知课文内容，这样才能更轻松地走近作者，更深层次地体会作者想要表达的思想感情。古训所云“书读百遍，其义自见”，正是如此。

作品的“义”不会直接写出来，其中的意蕴或者深藏在字里行间，或者隐藏在作品的意象里，只能熟读慎思之后，通过想象将进入视野的各种意象自由地汇入。有条不紊地处理之后，经过彼此的比较和综合，加上理性的分析顿悟，才能与作者产生共鸣或者不同的启发，最终理解作品深刻的含义加之自身引发的领悟。而只有达到如此的境界，才可以真正对写作有促进作用。

而对阅读写作水平还不是很高的学生来说，这样按照阅读规律来阅读通常难以达到想要的阅读本身的目的，更不容易理解作者写作的文思以及把握其文思。我们必须按照写作规律来教授阅读，这样可以使阅读更加到位，更能对写作产生促进作用。按照写作规律教阅读，就要求教师在阅读时改变通常的三个环节的顺序，将“语言表达，内容材料，感情主旨”的顺序转变为“感情主旨，内容材料，语言表达”。具体来说，就是需要我们首先分析作者想要在文中表达的情感、追寻的主旨，再进一步体会作者为了表达这种感情选择了什么样的内容和材料，最后才是怎样运用语言来表达完整这些内容。这种思维方式与通常的阅读过程正好相反，但是与文章的作者的运思是相同，同理也和人们的写作思路一样。

正因为如此，这种方法具有更大的合理性、时效性。例如，教师在指导学生学习七年级上册《秋天的怀念》这篇课文时，可以先让学生预习课文，在预习过程中关注课下注释，通读文章之后，教师补充本课的写作背景、有关作者的其他资料等。经过学生思考探究，教师提出第一环节的问题，即文章的主旨是什么？表达了作者怎样的感情？学生在思考与讨论后，得出本文的感情主旨是作者对已故母亲的深切怀念、“子欲养而亲不待”的悔恨。接下来进入第二个环节—思考作者为了表达这种怀念、悔恨之情，写了哪些内容。经过这两个环节的阅读和思考，学生不仅已经理解掌握了文章的基本内容，更重要的是学会了写作的重要部分——如何选择材料来表现主旨、中心，实现了阅读促进写作的目的。最后一个环节是，为了展示文章材料、表达中心，作者是如何组织语言的？在写“母亲抚慰发脾气的我”时，写了“母亲就悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地听着我的动静。当一切恢复沉寂，她又悄悄地进来，眼边儿红红的，看着我……母亲扑过来抓住我的手，忍住哭声说……”在这段文字中，作者运用了动作、神态、语言描写，写出了母亲虽然伤心但又无能为力的形象。通过这些形象的刻画，表现了作者对母亲的悔恨之情。教师可通过启发学生思考作者的写作思路，做到对阅读内容的深刻理解，从而对写作的过程了然于胸、举一反三，真正做到以读促写。