问题与分析：关于以读促写的实践探讨

（一）单元教学“以读促写”存在的主要问题

通过大量阅读的方法来提升学生综合素养，在我国应用已久，在实际的教学中，阅读教学也确实占据着大部分的教学时间，进而也在一定程度上造成了以阅读为中心的现状。课改进行过程中，读写分离的新问题也在浮现。

1.“以读促写”未单元化

学校与教师在进行教学设计的时候，头脑之中是具有单元意识的，无论是因为教科书的编写安排还是因为教师的目标设置，单元教学的理念已经传达给了学生，在学生的头脑中形成了对各单元中课文的归类，学生一定程度上接收到同单元课文的统一特点，进而也就能将一单元的内容视为整体。教师对读写关系都有一些了解，也有“以读促写”的意识。

然而，在实际的课堂上却并没有体现出单元的以读促写理念。虽然教科书在同一单元主题下分设了阅读版块和写作版块，但是个别教师在教学中仍然将同单元的阅读与写作割裂开来，有时还会压缩写作课的时间。即使是有了一节作文课的安排，在短短四十五分钟内，想要完成作文的立意、选材、构思、成文、点评等任务，时间紧凑，为此省略掉一些环节，或者无法完成全部教学任务，都让写作教学的进展无法赶上阅读教学。如果在前面的课文中就渗透写作的点，那么在作文课上可以直接让学生联想之前提示过的信息，那么写作的过程对于学生来说就会简单一些，使学生便于理解、加深印象。

也就是说，在一定程度上，同一个单元之中的部分阅读知识点指向最后的写作，同时也是学生思维从形成到运转的过程，但在实际中，往往将同一单元的课文与作文分裂开来。学生在经典文本中进行阅读学习，接受的知识、方法与技巧，都无法在要求以生活为基础，写真情实感的写作课上使用。读写关系却不能被学生建立起来，为他们增加作文素材，减少写作困难。虽然在教师的启发下有了一定自身的感悟，却不能用阅读课上习得的方法将其转化为笔下生动的文字。比如，在七年级上学期，学生学习了一些古代诗歌、近代散文诗与文言文，其中很多诗词名句都可以直接化用在自己的作文中，这就是简单层面的“以读促写”，但学生的作文中并无广泛使用。由于没有建立足够的关联，学生完全不能在对应情景下联想起自己学过的句子。

2.读写过渡生硬化

不同语文教师对阅读教学的目标有着不同的设置。不同的着重点在教师的言传身教后就在学生头脑中留下了不同的痕迹，多数的学生能够意识到阅读是服务于读和写两个方面的，但阅读学习的重点是阅读能力还是课文内容是需要学生来思考的。在一定时间的学习后，学生应该能够意识到课文的学习也是为了思维的形成和阅读能力的提升。认为阅读目的为课文思想内容的学生，其思路还是没有完全清晰。余下的学生对阅读学习目标的认识是片面的，阅读的学习仅仅指向阅读是不完整的，这样的认识把阅读和写作割裂开来。大部分教师在课堂上都会根据课文讲解写作技巧，少数还会进行一些写作训练。比如，《春》这一课文中有许多修辞的运用，除了向学生说明文中哪一句是什么修辞、该修辞的定义，还要让学生试着用这种修辞造句。

其实，在讲解课文的同时，只要提醒学生在写作之中应用，多说一句在作文之中怎样运用，就能让学生的知识系统增加一个关联结点，从而使得学生以后更容易广泛联想运用所学知识。然而，更多时候在实际的教学中，虽然教师的意识之中存在着要将阅读中的知识应用到写作中的观念，但不是每位教师都在实践目标上建立了读写关系。阅读课与作文课之间缺少相互渗透，阅读与写作之间也就会缺少相互联系。当能够将读写联系起来时一定要把握住。例如，在七年级上册《从百草园到三味书屋》这篇经典课文中，在体会重点语句的同时还可以积累语言。本文第二自然段中，写了百草园的种种事物，融情于景，教师不仅要引导学生发现文章的精妙之处，还应要求学生尝试鉴赏分析并开展仿写。

在完成课文的学习之后进行写作训练，学生在本单元的写作课中运用前几课学到的技巧和方法，对于学生自身来说是训练与提升写作能力的好机会。然而，实际上学生并不能主动地将写作与阅读文本相关联，更无法灵活运用。在教科书中既没有指明课文对作文的指引作用，也没有说明这一单元的阅读课应设立怎样的有关写作的目标，因而，教师在设计教学目标时只考虑阅读教学的任务，更加无法呈现前几节课对其后写作课的指向，使从读到写的转化过程生涩困难。

“以读促写”的过程包括指向写作的阅读和基于阅读的写作，而二者互相转化的关键在于教师的选择。由读到写的过渡需要正确的时机和恰当的读写结点，由于学生不具备以读促写的主动性，不会刻意地把在课文中学到的东西运用到自己的作文中，做不到“举一例，以三例反”，所以整个过程都需要教师的适当引导。如果教师不能正确规划转化时机与读写结点，就会引起读写转化的困难。

仿写，是“以读促写”路上的必经一站，当下的仿写主要着重点在于目标和形式，比如，学过了《背影》就要求学生写出令自己印象深刻的背影，学过《爱莲说》就要求学生写出自己喜欢的植物，还有类似仿写句子的练习。以上都是属于命题式的写作，但读与写的转化更应该把文本的例子作为引子，启发学生创造自己的东西。比如，在“写人要抓住特点”的作文课上，首先重点学习外貌描写并练习“画”肖像，接下来学习动作、语言和心理描写等，把前一肖像片段扩写为写人记叙文。学生写出的作文笔触稚嫩，基本就是先写外貌，再写一件所描写人做的事儿，通篇都少有感情色彩，仿了个大概，但缺少自己感情和主观意识的参与。而可以作为参照之前学过的包含写人的作品中，鲁迅在《从百草园到三味书屋》记下了对先生的敬慕，海伦·凯乐在《再塑生命的人》中抒发了对安妮·莎莉文老师的敬爱与感激。如果说是以这两篇课文为仿写对象的话，这次“以读促写”就不是十分成功。

3.教学目标形式化

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中规定，语文课程第四学段学习的内容主要有五个方面，分别为识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习。

在实际的语文教学中，重点内容是语文的“八字宪法”，即字、词、句、篇、语、修、逻、文。对于教学中的双方来讲，语文课程主要可分成三类，即新授课、作文课与复习课，新授课也就是阅读课。阅读和写作是语文学科的鸟之双翼，它们占据着同等地位，那么，阅读和写作教学也应该在课时比例安排上有同样的划分。教师是教学的组织者和主导者，教师如果对写作教学不重视，把写作的目标停留在表面，那么学生写作能力的提升根本无从谈起。对比同一名学生在学习一册教科书时写的所有作文，可以看到，在作文框架结构和写作手法上都是相似的，作文水平没有明显提升。学生时代的写作能力很大程度上决定了个体以后一生的写作水平，部分学生在大学中撰写的文章仍保持着初中的痕迹，写作能力不足甚至还会导致日后学术不端概率的升高。

（二）问题成因分析(www.xing528.com)

1.阅读教学以讲解为主

教师是可以做出适合的教学设计的，但在实施方面有所欠缺，主要问题是交给学习的时间太少。一方面是教学时间不够，只能进行知识点讲解，没有练习机会；另一方面是学生花费在语文上的时间不足。针对某一知识点进行形式上的写作练习可以促进阅读目标的达成。有的教师认为阅读和写作固然有关系，但是课文和作文不能互为附庸。多方面因素考虑下，阅读课上主要是教师对文本的解读。在这个教师主导的过程中，学生只能被动地接收教师传达的信息，学习的是单一的陈述性知识，无法把自己的成果表达于写作中，关于阅读中知识点的印象也不深刻。

阅读教学的过程培养了学生的阅读能力，通过对选定文本的分析梳理，研究文中使用的写法，揣摩作者意图，体会语言表达的技巧。这个过程同时也是教授写作知识的过程，但部分教师往往没能把握住这个时机。

教参中涉及的知识点都讲解一遍，重点不突出，教学过程按照一个固定模式进行；又或者只是蜻蜓点水一样轻轻带过，把其中的修辞手法、写作手法等一一指出，便觉得是已经把写作的方法策略教给了学生。也有很多教师在讲解课文时渗透入写作意识，但缺少及时练习。就像学习了好词好句紧接着就要遣词造句，让学生不止知道词义还要会使用。阅读中的写作知识只有通过即时的写作训练才能被吸收、内化为学生自己可用的资源。

比如，在《纪念白求恩》中，教师在教学中高度赞扬白求恩的品德，重点强调段落之间的关联，在讲解对比手法与夹叙夹议后忽略课堂练习的设置。而在教科书的练习题中体现了让学生了解对比写作手法和模仿语言的目的，教师往往会把练习融入教学中，变成教学流程的线索。但是学生在填写分析对比手法的表格时进行的是简单的查找，教师总结时使用的句子是“通过对比，体现出白求恩同志的高贵品质；通过对比，说明了学习白求恩同志的重要性”。教师并没有进一步提炼出对比的表达方式，也没有出示另一个对比手法的例子帮助学生练习写作、巩固印象。没有和写作建立联系的阅读是效率不高的，纯粹的阅读理解会让学生的能力发展不齐，进一步拉开读写距离。

2.写作教学另起炉灶

首先，就环境而言，不可否认的是在课时以及其他多方面因素的作用下，导致教师对于写作教学的关注度不及阅读教学。其次，就学习的主体而言，学生对写作提不起兴趣，对作文产生排斥心理，也让学生不看重作文的创作，平时安排的作文能不写就不写。教学双方的态度决定了写作被孤立的现状和“以读促写”进行的困难。虽然教师在设计“以读促写”的单元教学时十分完备，但实际上，写作教学往往是由教师直接命题或按教科书上的写作课进行指导和讲评，与单元中的其他课文缺少联系，甚至丝毫不会提起前文的语言和写法就直接给出写作题目，这样的写作可以说是孤立无援。

一般来说，目前写作练习的主要手段为依靠阅读理解来形成思维、记忆词句来积累素材、分析文本来丰富写作手法等，但事实上，以上的手段在实施方面并不能全面推进。通过学生的作文来看，一部分学生思维混乱、没有条理。作文中出现逻辑错误，主要是因为作者在认识上就有错误。只有正确地认识了客观事物，才能在作文中正确地表达。学生思维由言语来表达，如果语言表达能力欠缺，那么逻辑思维就是混乱的。学生作文中还充斥大量的套话，作文变成了套话堆砌。主要原因是学生的素材库得不到更新，又要写平时的作文和考场作文，一次又一次的重复让学生逐渐形成了思维定式，使学生头脑中有了一个应试作文套路，毫无新意，内容空洞。再谈写法，写作手法对作文起着至关重要的作用，然而学生却不知道用什么样的语言去表达自己所想。教师在阅读中说明了本文使用的写作手法，但是对这种写作手法的作用和用法始终没有提及，在写作课上也没有再次引申，而初中生的作文就是想到什么写什么，学过的方法不会用。

比如，七年级上册的作文课“热爱生活，热爱写作”，有的教师为激发学生兴趣，让学生写一些自己遇到的趣事，或者遇到的新朋友，这样的安排对于学生来说有一定意义但帮助并不大。本单元的课文都是写景抒情的名篇，学生可以通过学习课文理解作者抓住景物特点进行描写的方法，积累语言，深入学习比喻、比拟修辞手法，借鉴运用于自己的写作。

如果没有对所学知识进行写作练习，那么本单元阅读中学到的知识就有一部分没有落实，不能让学生得到相对应的练习，学生以后在课文中遇到也不会有深刻的印象。

3.“以读促写”缺少系统规划

教师在平时的阅读教授中是会依据教学目的指明课文中的修辞手法和写作方法，并要求学生在自己的写作中使用。虽然不一定是每次明确一定要在作文中用到，但基本把要应用所学的思想传达给了学生。然而，虽然教师都要求学生把阅读中技巧应用于写作，但是只有一部分的写作教学体现了从读到写的过程。所有教师都能够做出单元教学“以读促写”的设计，但是一部分教师没有系统地安排每一单元的教学内容，没有充分地把写作渗透到平时的教学中，也就不能建立起从读到写的通道，导致学生读写转化的进行仍充满困难。

通过进行课堂观察和教师访谈发现，在使用读写结合策略的教学中，语文教师普遍会设置仿写、阅读中批注、读后感或评论的写作形式，像续写、扩写、缩写、改写等应掌握的“以读促写”形式在实际的课堂教学中极少涉及甚至不出现。主要原因一方面是教科书的编排中，仿写是放在八年级下册讲的，而改写、扩写安排到九年级才讲；另一方面教师完全按照书中顺序进行教学，尤其是有些课文和内容对于教师来说太过熟悉了，就不再进行深入挖掘和理解，体现不出教师个性化的设计。

比如，课文《春》是极为经典的写景抒情散文，描写形象、语言优美，不仅是学生学习现代散文的范本，还是学生学习如何对景物进行描写的例子。有的教师辅以优美的音乐和春花、春草、春雨等图片，设置春的情境，让学生增加学习的兴趣，并引导学生写下自己眼中春天的样子。但是有的教师在操作中没有把控好教学重点，让图画和音乐充满课堂，看似有声有色，实则既没有品味语言、明确修辞，也没有学习到景物描写的方法。学生没有在课上学到方法，以后也就不会运用，这种教学设计就不符合课标的安排，也不具备科学、系统的规划。