依托阅读教学策略，提升读写结合能力

优秀的文学作品大多是运用语言的典范。不同作家因为本身经历的不同，其作品语言风格和语言艺术是各不相同的，或优美，或自然，或婉丽，或恣肆，或素朴……这些都是学生用来学习语言的最佳“模板”。文学作品除了语言美之外，还广泛涉及关于生活、社会、文化、历史、自然世界等的知识，学生学习它可以从中积累大量的在现实生活中很少能体验到的素材与题材，丰富自己的知识储备。因此，阅读教学中教师应指导学生对作品的语言以及语言背后的文学、文化、写作技巧、思想情感等进行深入理解和体悟，不断积淀、内化，最终“为我所用”，迁移成学生自己的生命体验、表达风格和智慧思想。诚如朱建军老师所说的那样，只有先成为积极的读者，才能实际成为积极的写作者。如果没有成功的“读”作为基础，那么“写”就是“无源之水”“无根之木”，就会在语言、思想和方法上“断流”“枯萎”。

（一）读“内容”助力“写什么”

题材存在于现实生活中，原本是十分丰富的。每一个作者基于自己本身的经历，都能够写出一些自己熟悉的东西，比如一个过惯了海洋生活的渔民，要他去描写海洋的形状，是很容易办到的，因为他对海洋有实际的知识和体会。因此，尽管生活是平凡的，可是只要人们能细心观察与体验，提起笔的时候就不至于没有一点儿灵感。问题是现在个别的学生面对其基本的写作内容来源——学校、家庭与社会生活，常常视而不见、充耳不闻，丧失了最起码的感知能力，于是同样的题材、同一件“好人好事”可以从初中一直写到高中，这样的故事在写作教学中屡见不鲜。那么，如何改变现状呢？一条很好的途径就是阅读。统编本教材中有许多好的作品，阅读它们，一方面可以让学生用读书来弥补“生活”的不足，使他们增加一些生活阅历和体验；另一方面，阅读好的作品，可以培养学生的文学兴趣，提高其文学鉴赏能力，让其体会变得细腻、情感变得丰富，成为懂得“生活”的人。学生如果能用自己的一颗心去真诚地体验“生活”，找到自己对生活、对人生、对自然世界的真实态度，并把这种态度体现在自己的写作中，就一定可以写出好作品。

阅读能给予学生从不曾接触和体验过的生活。学生通过对其间接感受、主观欣赏、想象再造，可以极大丰富内心的情感、感受和体验。例如，对于李森祥的《台阶》（七年级下册），阅读时如果学生能够参看“旁批”，加深体悟，就可以得到很多写作的素材：台阶的高低象征着地位的不同，“父亲”造台阶其实是为了求地位和尊严，生活中有很多和“父亲”相似的人，有目标、有追求，敢于拼搏，勇于拼搏；挑战者是令人崇敬的；脚踏实地才能成就精彩的人生；奋斗决定人生的高低。实际上，每一篇课文里仔细挖掘都能找出不少可以加工的素材，教师应指导学生有意识地去挖掘积累、揣摩消化，并能在需要的时候恰当运用。生活不可能把对于学生写作来说有必要的东西自动拿出来奉献给学生，因而要“写生活”，学生除了认真观察体验之外，必须要依靠阅读积累和教师的“指点迷津”。

在阅读指导中，教师还应引导学生关注细节。作品人物的性格、风貌、举止，作品事件的起因、经过、结果，作品语言的雅俗、特色、风格，乃至作品中的一个字、一个词、一句句子、一节段落，有必要的话，都需细读。文本细读能帮助学生加深理解文本语言的丰富性、复杂性、多义性，掌握文本中某些重要词汇的深层含义，认识文本语境及隐喻对作品的影响，感悟言语的生命力和张力，因此阅读教学中必须重视文本细读。例如，笔者在教学朱自清的《春》（七年级上册）时，针对课后“思考探究”第二题“课文读起来富有童趣，又带有诗的味道，清新、活泼、优美。你有没有这样的感觉？试找出一些段落细加品味，并跟同学、老师分享你的体会”，尝试分步骤指导学生进行细读：读的时候注意联系自己的生活经验，要有自己真实的感受；阅读也是一个思考的过程，如果你已经选择好了段落，仔细想一想你为什么选择它；你的体会是要与人交流分享的，那么思路理清了吗，语言文字上应如何恰当处理；他人的想法或意见有没有触动你，好好想一想，也许它们能够加深你对文章的感受和理解。实践结果表明，对文本的细读可以提升学生对作品敏锐的感知力，培养学生对作品语言的正确理解力。

（二）读“表达”助力“怎么写”

学生在“怎么写”上困难重重，原因是缺少写作策略，不善于表达。现实当中常常有这样的情况，一名平时喜欢阅读、读过很多书的学生，在写作时不一定有突出表现，甚至有时候连写什么、怎么写也想不好。究其原因，从知识分类学的观点看，是由于写作者的长时记忆中缺少与写作有关的“间接经验”，而这些“间接经验”主要来自阅读中的陈述性知识与程序性知识。陈述性知识是关于“是什么”的知识，它说明了事物的性质、状态，属于静态知识，包括作家作品、写作背景、时代状况等文学文化知识，字词句段、修辞等语言基础知识，篇章学知识等。程序性知识是关于怎么操作的知识，具有动态性，包括如何遣词造句、开篇如何布置、过渡如何得当、如何谋篇、如何结尾等知识，与写作关系密切。一般来说，程序性知识要通过大量的练习才能掌握。因此，教师要引导学生从阅读中努力吸收好这两类知识，为写作服务。比如，针对学生不会选材的问题，教师应指导学生分析一些典型作品的选材特点，教会学生如何去围绕中心选材、如何确立选材角度、如何安排详略等。在这方面，统编本语文教材“写作”版块的“写作知识导引”，其实可以给我们很好的启发。在七年级下册“怎样选材”这一“写作”版块中，“导引”依据《阿长与〈山海经〉》的内容，让学生思考文章材料与中心关系的密切程度以及作者的相应详略安排是否合适，并且有详细的提示：文章的中心决定了材料的取舍以及详略的安排，跟中心无关的，舍弃不取；跟中心相关的也要分清主次，选取其中最有利于表现中心的材料作为重点展开，其他可以略写。游离中心选用材料，或材料使用详略不当，都会影响中心的表达。实际上，教师完全可以根据“导引”写作提示的模式把单元阅读文本教学和写作知识讲解穿插在一起进行，以“读”悟“写”，帮助学生解决“怎么写”的问题。(www.xing528.com)

教师应努力创造机会把教材与写作结合在一起，让“表达”有“本”可依。教学教材课文时，教师要教会学生分析文章文本特征和表现手法，体味和推敲重要词句在语境中的意义及作用，加深对文本的理解，能够用语言表达自己的感悟和体验。例如，在教学《列夫·托尔斯泰》后，让学生尝试运用欲扬先抑的手法刻画自己身边熟悉人物的形象特征，表达自己对他的真情实感。要求学生先回忆真实的生活经历，再认真感受，综合考虑该用哪些表现手法和语言表达，这样学生就能在“真实的情境”中感知人物、品味人情，真正去“写生活”。总之，阅读教学的过程应该成为学生学习和积累“表达”知识的过程。掌握了“怎么表达”，有了“如何写”的知识，学生写作时就能如鱼得水、游刃有余。

（三）读“思维”助力“为什么写”

这里所说的思维实际上指的是作者写作时的“想法”。我国《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求学生写作时考虑不同的目的和对象，根据表达的需要，围绕表达中心，选择恰当的表达方式，合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。其实也就是要学生写作时有自己的思考和想法，如写之前思考本次写作有什么目的、想达到什么效果、用什么来写、写给谁、怎么写表达才最合适等。现实中，教师常常觉得学生的写作语言贫乏、内容空洞，往往不知所云。笔者认为这是由于许多学生写作时除了内容、表达上的问题，构思、“想法”上也出了问题。简言之，就是学生写作是缺乏真实的目的和方向的，很多时候只是“为写而写”“为表达而表达”，所谓的“目的”，就是“练笔”，然后能写出一篇“好文章”得到高分。但是说到底，学习语言是为了在实践当中能够运用，比如西方以韩礼德为代表的功能语言学派的语言教学观就认为语言是一个意义系统，它的主要功用在于社会交际，因此语言教学应当遵循交际的原则，在某种真实的或拟真的“交际场景”中进行，让学生通过具体的言语交际活动去获得交际能力。

所以，一方面教师进行写作教学时应当注重写作功能多元化，让学生明确写作目的，或重表达或重交流，培养其读者意识，促其有“为”而作，这样方有可能在一定程度上帮助其解决没有“想法”的问题。另一方面，阅读教学中教师要不断引导学生读出作者的“思维”与“想法”，揣摩作者为什么这么写而不是其他，根据文本提供的语境线索，思考作者的创作意图和艺术构思，进而丰富自己的言语思想，提高写作思维能力。

例如，在学习郑振铎的《猫》时，教师引导学生体会作者想要表达的要平等对待其他生命的思想感情后，可以依据小说写作目的——话题选择——内容安排——读者对象等语境要素之间的联系来进一步引导其深度理解小说，揣摩作者写作时的“想法”：作者的写作意图是借“我”家前后养三只猫的故事表达要平等对待其他生命的思想——选择平常的家庭琐事易于引起他人的共鸣，以小见大的写法可以让人深刻地去思考人与其他生命的关系——第三只猫是被“冤苦”而死，更能够突出小说主题，因此作者详写第三只猫的经历，略写前两只——小说要产生社会影响，其“读者”应是大众，这也符合郑振铎小说“为人生的艺术”的写作思想。学生不断地进行这样的训练，时间一长，写作思维能力必然能提高，并且思维能力提高是与阅读互相渗透的，阅读就能成为写作取之不尽的“源头活水”。