理论依据：读写结合的方法探讨

（一）建构主义理论

建构主义理论认为，学习是学生自身通过学习构建知识的过程，而不是教师给学生输送知识的过程，所以阅读理解与写作都应被视为意义的建构、修整和形成。学生在这一过程中，不是被动吸收，而是主动建构信息和意义。学生可以通过阅读研究各种不同体裁的文章，理解其内容、结构、意义和语言风格，不仅对如何写作文章会有深刻的认识，而且对可以“写什么”也会有相当的把握。写作可以介入阅读，学生通过写作可以更深刻地了解文本，为文本建构意义，明确某种类型的文本可以“读什么”“怎么读”。斯蒂芬认为阅读和写作这两个过程在认知中存在着以下几方面的共同点：阅读者和写作者在各自的活动中，运用原有的知识构建语篇意义；书面语言机制向资料库输入信息，语言使用者在构建语篇意义时，从同一资料库里提取信息；阅读者和写作者在将原有知识转换成语篇意义时，所用程序相同；阅读者和写作者在构建语篇意义时，表现出共同的处理模式或能力。

因此，读与写在建构“意义”中就交融在一起了，学生阅读的过程是一种模拟作者写作的行为，而学生写作的过程也是一种模拟读者进行阅读的过程。基于建构主义思想，教师必须向学生强调，不论是为写而读，还是为读而写，两者之间必须要不断地进行对话与合作。

比如学生学习写一篇记事文，他们就必须清楚记事的基本要求，事情要写明白，应当有起因、经过、结果，经过要重点写，叙述要详略得当。在没有参考过类似文本之前，他们很可能无从下手，因为其大脑知识结构中没有记事文的“样子”，他们无法操作“重点内容重点写”“有头有尾”“详略得当”。而通过学习相应的文本，这种窘境有望得到解决。建构主义理论认为，学生在阅读某些记事文文本时，头脑中就建构起了“记事文该是什么样子”的认识，获得了自己对记事文的某种理解，这时学生作为读者实际上也是“作者”，他生产出了某一“认知产品”。当他写作“文本产品”时，肯定会直接或间接地受到已有的“认知产品”的影响，事实上就是参考了其他人的文本，此时作者实际也是“读者”。这样，学生在阅读和写作时，依靠两个过程之间的“对话”，“作者”和“读者”角色的同一，完成记事文的写作学习任务。在建构主义看来，此项学习读与写的过程是趋向于统一的，读、写在“建构”意义中紧密结合在了一起。

（二）图式理论

认知心理学认为，人类从外界摄入的信息经过大脑编码后存储在长时记忆当中，但是，这些信息并不是散乱地分布的，而是经过组织和其他知识建立某种联系而储存。这种由各种知识要素的相互联系和作用而构成的心理网络结构就是图式。图式是信息组成的单元，包含一系列可以发挥各种不同功能的陈述性知识、程序性知识以及策略性知识，能够广泛运用于各种情境当中。个体之所以能对外界刺激做出这样或那样的反应，是因为其具有了可以同化这种刺激的某种图式。图式囊括了个体关于世界的所有知识，对于阅读与写作而言，起最重要作用的是语篇图式。(www.xing528.com)

学者一般认为，语篇图式有形式图式和内容图式两种形式。内容图式一般是指语言所搭载的相关信息，其中包括相关事物以及内容的知识图式。而形式图式，是有关不同类型文章体式特征方面的知识，即“怎么表达”和“表达之间差异”的知识。现代图式理论认为，学生写不好作文，既不是因为他们缺少写作材料类的陈述性知识，也不是因为他们缺少写一般作文的程序性知识，而是其缺少了文章写完后应该是“什么样子”的知识。这类知识就是图式。每一种与文体相关的图式都提供给学生写作的言语、内容、修辞等方面的“样子”，没有这些图式，学生自然组织不好文章。

以图式理论指导学生的阅读与写作学习，意味着学生可以先通过阅读不断激活头脑中原有的相应图式，强化原有图式或在原有图式基础上形成新的图式。写作时则通过明确自己的写作意图，激活头脑中已有图式，分析和运用，以帮助自己写成文章。阅读与写作在图式这种心理机制上的联系，为“读写结合”提供了依据。其实，用图式知识来帮助学生进行写作学习，在历代的写作教学中已有许多范例。比如宋代谢枋得的《文章轨范》，虽说只是一本古文选评集，但其选评目的是指导士子科举考试，因此选文按照学习写作的先后顺序排列，其评点注重对文章修辞法、技法的挖掘，向学生示之以“法”，以帮助其理解文意，掌握写作技巧。在图式理论看来，这本著作的功能发挥方式应是这样的：首先是建构，通过阅读，学生头脑中已有的好文章的“样子”和文本中示例的“样子”交互作用，在其头脑中形成了新的言语图式；其次，有了新的图式以后，学生欣赏好文章的水平提高了，并且明确了好文章可能是或应该是哪个“样子”；最后，写作时，学生搜索头脑中已有的各种认知结构（图式），依据问题做出选择、分析、比较、运用，从而达成特定的写作任务。此外，如谢无量编写的《实用文章义法》、夏丏尊与叶圣陶合著的《国文百八课》，都是想在提高学生的图式水平上用力，希冀学生能用阅读提高自己的图式水平，从而顺利写出想写的东西。

（三）认知结构迁移理论

认知结构迁移理论是奥苏贝尔于1963年基于有意义言语学习的理论而提出的认知理论。一切有意义的学习都不能离开原本的认知结构而产生，不受原有认知结构影响的有意义学习是不可能存在的。因此，有意义的学习活动必然包括迁移，即以认知结构作为中介，先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构有关特征对新的学习产生影响，并且在这个过程中，要取得较好的新知识学习的迁移效果，相应的认知结构应该具有较好的稳定性、较好的可利用性和较好的辨别性。

依据这一理论，我们可以认为，学生在阅读学习任务或者情境中获得的知识、技能、方法、情感态度等会对其写作学习任务中知识、技能、方法、情感态度等的获得产生影响，反之亦然。因为这两者的认知结构有着非常相似的观念与组织形式，两者具备互相迁移的条件。比如，阅读作为一个理解的过程，学生能够通过其吸收资讯、增进知识，获得对他人用语言文字所表达的思想和情感的理解。而要做到这些，学生一方面必须要掌握关于字、词、句、段、篇章结构等的基本知识，也要具有对文章所描述事物的基本知识，包括一般生活常识、文化知识、社会历史知识等；另一方面还需要掌握有关“怎么做”的知识，即阅读技能的知识。而在写作表达中，这些类型的知识同样是必需的，学生写作中的文字表达既要知道能写什么、写什么好，也要知道该怎么写、怎么操作。正是在读写可以共用某些知识要素这一点上，其相互间的迁移才有了可能性和必要性。因此，日常语文教学中，无论是进行阅读训练，还是进行写作训练，促成其双向互动和交流是非常必要的，只有读写互促，而不是单向“运行”，才能真正提高读写课堂各自的效率。