教师职业生涯规划现状

教师职业生涯管理是教师专业发展的真正加速器，它可以帮助教师更加理性地看待自己的成长过程，科学地制定更新专业结构，提升专业水准的目标、路线与方法，提升专业素质。但大多数教师在实践过程中，缺乏系统的职业生涯规划指导，也缺乏职业生涯规划的意识和能力，特别是主动专业发展意识严重不足，这在很大程度上成为制约学前教育教师专业发展的现实瓶颈，主要问题具体分析如下：

6.2.2.1　自我规划的主动意识不强

在学前教育教师的职业生涯规划中，教师的主动发展意识尤为重要，它是保证教师不断自觉地促进自我专业成长的内在动力。只有教师具备了主动发展意识，才能把自身的发展当作自己的认识对象和自觉实践的对象，并真正成为自我发展的主体，从而逐渐形成自我专业发展的能力，使终身的持续发展成为可能。然而，在与教师们的访谈中，不少教师安于现状，比较被动，放任职业的发展，毫无规划，认为教师的职业生涯就是上课、下课，等待退休。即使在引导幼儿教师进行职业生涯规划的幼儿园中，部分教师对于职业生涯规划的认识也只是停留在表面，他们制定职业生涯规划的目的并不明确，往往只是为了应付幼儿园的要求，职业生涯规划的制定对他们的专业发展不仅没有起到应有的作用，反而成为他们的另一项负担。

6.2.2.2　对自己所处专业发展阶段缺乏准确的定位

多年来，教师专业发展阶段的研究已取得较成熟的成果，比如美国学者富勒认为教师职业生涯具体包括四个阶段，即任教前关注、早期求生存关注、教学情境关注、关注学生。1984年，结合对成人发展与人类生命发展阶段等研究的文献分析，费斯勒（Fessler）提出了整体—动态的教师生涯循环论（教师职业周期动态模式），他把教师职业周期放在个人环境和组织环境中加以考察，教师所经历的职业周期是与这两个环境因素相互作用的结果。他将教师的发展分为八个阶段：职前教育阶段、入职阶段、能力形成阶段、热心和成长阶段、职业受挫阶段、稳定和停滞阶段、职业低落阶段、职业退出阶段。斯德菲（Steffy）在费斯勒（Fessler）等人研究成果的基础上，于1989年提出了教师生涯发展模式的五个阶段，即预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。叶澜教授从自我更新的角度把教师专业发展阶段分为“非关注”阶段（接受教师教育之前：无意识中以非教师职业定向的形式形成了较稳固的教育信念及与教育专业能力密切相关的一般能力）、“虚拟关注”阶段（师范学习阶段，包括实习期：在虚拟的教学环境中获得某些经验，有了对自我专业发展反思的萌芽）、“生存关注”阶段（新任教师阶段：特别关注专业活动中的“生存”技能，专业发展集中在专业态度和动机方面）、“任务关注”阶段（由关注自我的生存转到更多地关注教学质量）、“自我更新关注”阶段（不再受外部评价或职业升迁的牵制，有意识地自我规划，以谋求最大限度地自我发展，关注学生的整体发展）五个阶段。

但在与教师们的访谈中我们发现，一线的学前教育教师普遍缺少对这些研究成果的了解，大多数老师能清楚讲述自己的从业过程和工作经历，但却很难从专业发展的角度对自己所处的专业发展阶段和整体的发展过程进行理性分析和主动反思。无论以何处为起点的职业生涯设计，都需要首先了解教师专业发展的阶段性理论，正确判断自身目前所处的发展状态，预期自己的发展方向和速度，确定发展目标，制定发展计划，使自己的专业发展在专业认知的基础上有序地进行。(www.xing528.com)

6.2.2.3　对自主发展路径和目标缺少具体规划

很多学前教育教师在制定职业生涯规划时，将其等同于工作计划或个人计划，缺乏系统的目标规划和管理，对如何实现这些目标更缺少具体的设计。而事实上，目标的设定是制定职业生涯规划的关键，就如同人生成功的步骤，首先要确定自己想要的到底是什么；其次清楚知道现在行为模式能否得到它；最后找出更有效的行为模式去实现它。如果一个人不知道自己要去哪儿，也不知道用何种路径才能到达，那么可能走了半天不是在原地打转就是离目的地渐行渐远。

6.2.2.4　没有明确的方法指导

目前，部分学前教育机构的职业生涯规划指导还没有全面深入开展，仍停留在管理的一般指导层面，许多幼儿园没有提供完善的人才培养措施及职业生涯规划指导服务，教师们对自己的职业前景很茫然。从教师的内在需求看，他们需要对自己的未来职业生涯做出决策。对于自我定位、职业生涯路径选择、人生设计和规划，单凭他们个人的经验和能力是很难把握的，需要幼教机构提供人才测评和职业规划的帮助，需要职业生涯规划理论的指导，需要有专业的职业生涯管理人员的辅导，需要根据教师个人特点与兴趣爱好开展培训，为教师实现职业生涯规划提供支持。