教师职后培训理念革新动因

20世纪以来世界范围内此起彼伏的教育改革，其所带来的客观效应不仅有力地促进了世界各国教育事业的发展，而且每一次都把教师推向了改革的风口浪尖，这不仅因为教师是教育的基本要素，更因为教师是教育改革的生力军，是改革的主体，教师素质如何是改革成败的关键。因此，在不同时期，教育改革与发展对教师的基本素质要求在不断发生变化，并通过改革教师职后培训来促进教师专业发展。在当前学前教育改革与发展背景下，对幼儿教师专业发展提出了新的要求，同时世界教师培训发展的新趋势也使幼儿教师培训面临新挑战，这就需要我们重新审视当前幼儿教师培训的现状，明确变革的关键所在。

4.1.1.1　幼儿教师职后培训的现存问题日益凸显

20世纪80年代以来，尤其是《幼儿园工作规程》颁布以来，我国幼儿教师的职后培训无论在数量上还是在质量上都得到了一定的发展。但是，由于我们长期以来没有形成幼儿教师专业发展观念，也没有把幼儿教师的成长与教学动态的变化联系起来，因而，在开展培训过程中，一些弊端日益显现，主要表现在以下方面：

1.过于重视幼儿教师的认知发展

由于幼儿教师的工作特点使得幼儿教师艺术技能的全面性要求较高，而部分培训过多地停留在技能技巧操作的层面上。无疑，弹、唱、跳、画等基本技能是每一位幼儿教师必须具备的基本功，应经常练习，不断提高。但片面强调技能技巧的重要性乃至把它作为职后培训的主要目标，则是不足取的。另外，由于过度迁就幼儿教师“看课来劲，分析费劲，说理没劲”的学习现状，使得部分培训过度顾及幼儿教师惯于感性体验、难于理性思考的实际困难，对幼儿教师的培训偏重或局限于具体教学操作实务，少有或放弃引导幼儿教师对实际教育操作背后包含的教育原理和意义的学习与感悟，对教育思想、教育观念的深刻理解与认识。

2.培训主体地位缺失

目前，幼儿教师的职后培训仍是在一定行政化驱使下，自上而下进行的，绝大部分幼儿园教师的培训都是遵照上级教育行政部门指示安排的外部培训。这种方式忽视了教师自身要求的事实，许多的外在价值的约束与框限，许多的规范教育、应然取向的培训实际上是异化了幼儿教师参训的内在动力，导致幼儿教师主体在培训场域严重缺失。许多教师都是被动地服从、消极地应付培训。他们在培训中只是扮演了“模仿者”“传达者”“应用者”的角色，而与我们理想中的“创造者”“参与者”“研究者”的角色相去甚远。

3.培训缺乏整体规划，针对性不强

如今，许多幼儿园和教师对培训的热情颇高，无论是幼儿园还是教师本人都愿意投入大量时间、金钱和精力参加各种类型的培训活动。但很多时候他们的培训都是一种盲从，跟着潮流走，什么热门学什么，什么时髦学什么，很少考虑自身的需要，考虑自身参加培训是为了实现什么样的目标。很多培训对老师来说是低水平的重复。低水平重复培训使许多幼儿教师对新的教育理念和方法的学习仅仅停留在简单模仿的层面，这种学习不容易积累，很难真正促进教师的专业化成长。

除缺乏整体规划外，幼儿教师培训还存在针对性不强的误区。理论上讲，教师在发展的不同阶段会遇到不同的问题，不同的教师所遇到的问题往往也不同，但现在依照幼儿教师发展水平量身定制的培训较少，使得培训内容在新手与熟手教师间、城市与农村教师间出现“一刀切”的现象。(www.xing528.com)

上述这些问题不仅具有深层性，也具有长期性。特别是近几年来有关幼儿教师培训力度不够、实效不佳的批评不绝于耳。问题究竟出在哪里？其实，解决幼儿教师培训中的现实困境，已经不仅仅是技术和方法层面的问题，而是必须解决教师培训理念上的滞后性问题。

4.1.1.2　学前教育改革对幼儿教师专业成长提出新的挑战

作为教育的起始环节，近几年，学前教育受到各级政府部门和广大民众越来越多的关注。2003年，教育部等十部委在发布的《关于当前幼儿教育改革与发展的若干意见》中强调指出：“全面实施素质教育，提高幼儿教育质量”，“幼儿园要建立促进教师专业水平不断提高的机制。要鼓励教师立足教育实践，开展日常教研活动，不断提高教师素质”。随着学前教育的改革与发展步伐的加快，学前教育质量的全面提升，必然导致幼儿教师从改革的后台被推向改革的前台，相应的，幼儿教师的职后培训就越来越被提到了议事日程。如《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》指出：“加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍”，“建立幼儿园园长和教师培训体系，满足幼儿教师多样化的学习和发展需求。创新培训模式，为有志于从事学前教育的非师范专业毕业生提供培训……各地五年内对幼儿园园长和教师进行一轮全员专业培训”。各省、市在制定当地学前教育发展政策中也高度重视幼儿教师队伍建设，提出了关于教师专业发展及培训的相关要求。如《山东省第二期学前教育三年行动计划（2015—2017年）》提出，“市、县、乡要分别设立专项培训经费，用于幼儿园教职工培训。要制定幼儿园教师培训规划，将法制教育纳入教师任职培训、岗位培训、继续教育重要内容，引领教师依法从教，强化教职工职业道德教育。加强幼儿园转岗教师专业能力培训和对未取得教师资格人员的专项培训。建立继续教育学分管理制度，实行5年不少于360学时的教师全员培训制度。要建立园本培训制度，加强教研交流，不断提高教师的专业水平”的目标。这些目标的确立，从某一角度而言，蕴含了对幼儿教师专业发展的基本要求。

其次，《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称：新《纲要》）的颁布为幼儿教育发展设计了一幅美好的蓝图，也为描绘这幅蓝图的实施者——幼儿教师带来了发展的挑战和机遇，对幼儿教师提出了前所未有的要求和期望。新《纲要》的最终目的是创造高质量的幼儿教育，促进儿童的健康成长。但是，新《纲要》所追求的教育理想是需要通过教师的工作去实现的。因此，对高质量幼儿教育的要求，最终会转化为对教师的要求。这种要求主要体现在幼儿教师角色和作用的重大变化上。新《纲要》指出，“教育活动的组织和实施过程是教师创造性地开展工作的过程”，“教师是幼儿园评价工作的参与者……评价的过程，是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是他们自我成长的重要途径”，“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。新《纲要》对幼儿教师提出了高要求，这种要求进而转化为对幼儿教师职后培训的迫切期待，因为只有高质量的幼儿教师教育才能培养出高质量的幼儿教师。

由此可见，随着教育教学改革的不断深化，社会对幼儿教师的要求与时俱进，它不断地赋予幼儿教师专业发展新的内涵，这就需要幼儿教师培训理念的不断跟进。

4.1.1.3　世界教师培训发展趋势对幼儿教师培训提出新的要求

当今通过职后培训来提高教师素质，已成为世界各国教育改革的共识。我国学者曾通过概括国外教师专业发展的四种取向来说明教师发展观的转型及其带来的教师培训的深刻变革：“教师的发展目标——从客观能力到实践智慧”；“教师的发展内容——从纯粹理性到情感之维”；“教师的发展之源——从外部力量到个人生活”；“教师的发展场所——从忽视到关注教师的工作现场”。这四种取向也体现了目前世界教师培训理念的转变——从“注重理论”到“关注实践”，即授课内容与教学实际紧密联系，由以往的“重理论，轻实践”到现在的“理论”与“实践”紧密结合。这种教师培训理念的转向是各国在实践中不断反思而得出的。如美国于1986年发布了《明天的教师》和《变革师范教育的呼吁》两份报告，深刻地剖析了教师培训课程存在理论与实践脱节等现象，并为此提出了教师培训课程应加强理论联系实际以及与中小学的联系等建议。美国政府还提倡把培训有机地渗透到在职教师真实的教学情境和过程中，突出培训的针对性和实效性，确保受训教师实际教学能力的提高。在德国，在职教师培训的理论课程与实践课程尽可能在同一个地点进行，使实践中遇到的问题，能及时在理论上进行探讨，理论问题又通过实践操作来加深理解，这种方式既加深了教育理论与教育实践之间的沟通与配合，也提高了受训教师的专业实践能力。

世界教师培训理念的转向，使我国的教师培训也面临着新的机遇和挑战。教育理论与实践的断裂一直是我国教师培训的软肋，也是造成教师培训效果不佳的主要原因。因此，革新传统的教师培训理念是新形势下保障培训质量的必然要求。幼儿教师培训作为我国中小学教师培训体系中的重要组成部分，其培训理念也必然要遵循教师培训的主流思想，体现当今世界各国教师培训改革的主流趋势。