建构主义理论与学前教育教师专业发展

2.1.3.1　建构主义理论概述

从本质上看，建构主义的基本含义主要是指关于知识的本质、知识的获取和学习的本质的一系列认识与解释的理论。其主要观点有以下几点：（1）主张个体主动建构。建构主义主张：知识不是客观存在被人们觉察的，而是人们在实践活动中不断探究、不断进行信息重构、不断积累经验，进而产生的。同时，建构主义强调个体主动建构是要考虑到已有经验的影响。主动建构是指在已有知识经验的基础之上个体加工信息的方式，而不是凭空的想象。（2）注重情境性。在人们的生活实践过程中，建构主义重视情境的突出地位，强调知识技能只有在特定的情境中予以运用才能获得社会价值。抽象符号本身较为复杂烦琐，如果认知个体直接接收与运用会导致个体不能深刻理解其含义，进而无法取得社会意义。（3）强调认知的个性化。建构主义认为：知识并不是人们对现实的准确表征，它是人们对世界的一种解释、对问题解决的一种假设，它会随着人类的进步而不断地产生、革新与发展。书本知识仅仅是一系列命题，个体学习者以自己的经验和特殊情境为基础对之进行理解，所以不同学习者的理解必然不尽相同，知识是个人经验的合理化。（4）强调个体之间互动作用。建构主义者提倡只有在社会交往的过程中，在相互交流、对话的过程中，才能达到预期的目的，个体才能实现个体价值。生活在社会之中，个体的观念和主张要想发挥其特有的作用，就要对其他个体产生影响，并且要与其他社会成员共同探讨，通过协商达到最终的目的，因此，个体只有得到其他个体的认可之后，才能获得社会意义，实现社会价值。

2.1.3.2　对学前教师专业发展的启示

1.自导式学习是学前教育教师专业发展的重要方式

建构主义主张，知识的加工方式是个体的主动建构，它强调个体在学习的过程中应该具有积极性、自主性，提倡自导式学习。个体只有有意识地促进自我成长，才能使自身不断得以完善。学前教育教师专业发展是一个教师自身不断发展与成熟的过程，学前教育教师需要充分认识到自身发展的重要性。独立的自我意识和自我控制能力的形成，把个体对自身发展的影响提高到自觉的水平。学前教育教师要有意识地进行学习，养成自觉的学习习惯，增强学习的自主性，从而促进自身更好的发展，实现人生价值。同时，学前教育教师在学习过程中，也要时刻关注自身已有经验，不要脱离已有经验发展自己，要把“旧知识”与“新知识”结合起来，用发展的眼光更新已有的知识，形成自身独特的知识结构。

在学前教育教师教育的各个阶段（如职前培养、入门适应和在职培训），教师教育机构不仅要注重传授师范生和学前教育教师必备的专业知识和教学技能，更要有意识地培养师范生和教师的自我学习能力，提升他们的学习热情，促使他们养成进行自导式学习的习惯。准教师和教师具有了自我学习能力，在离开了师范学习生活和教师培训之后，依然能够通过自身的勤奋不断地成长。

2.学前教育教师的专业发展是一个融入其工作的持续努力的过程

建构主义理论认为，学习是学习者的一种自主的、积极主动的知识建构过程。学习者不是被动的信息吸收者或外部刺激的接受者，他要对外部信息进行选择和加工，要以自己原有的知识或经验为基础对新的信息进行编码，从而建构自己的理解。这也就是说，学习的过程并不是一种简单的信息输入和存储的过程，学习的结果也不是一种简单的信息量的积累，而是一种新旧知识与经验之间的双向相互作用的过程，是由新旧知识与经验的冲突而引发的观念的转变和认知结构重组的过程。

（1）学前教育教师的专业发展是一个持续努力的过程。学前教育是一个动态的活动领域。在这个领域，学前教育教师所需要的知识在扩展，所教育的对象在变化，所遵从的理论也在发展之中。这样，学前教育教师就必须不断地学习，不断地对自己的教育教学实践进行反思与及时地调整。学前教育教师只有保持自己的新旧知识与经验之间的持续的相互作用，才能实现自己观念的转变和知识结构的完善与重组，才能走出职业倦怠的怪圈，才能感受到探索和创新的魅力，体会到教育教学工作的乐趣。学前教育教师也只有不断地积累自己的专业知识和教育教学经验，才能逐渐实现自己的专业发展。

（2）学前教育教师的专业发展应是一个融入其工作的过程，而不是简单培训的过程。学前教育教师的教育教学经验来源于自己的教育实践，教师的专业知识和技能也最终要运用到他们的教育教学的实践中去，并在这种实践中生成他们的教育智慧。因此，学前教育教师的专业发展离不开教育实践，学前教育教师作为其专业发展的主体，必须把自己的专业发展与自己的实际工作紧密地结合起来，通过不断的实践与反思来建构自己的知识与能力，从中获得教育智慧。教师在工作中把自己每一次备课、上课、说课、听课，每一次的阅读，每一次与同事的合作与交流等都作为一个学习与提高的机会，并主动地把握和利用好这些机会，就能使自己的专业知识逐渐丰富起来，就能使自己的专业技能逐渐提高，最终达成自己的专业发展的目标。

3.重构教师观，进一步明确学前教育教师专业发展的目标(www.xing528.com)

建构主义的知识观，否定了知识的绝对性，强调了知识学习中学习者主体的再造性和认知的个性化，从而给了我们一个重构学前教育教师观的新视角。

（1）对学前教育教师的角色认知变化。学前教育教师要由知识的输出者变为幼儿的倾听者、观察者，变为教育教学环境的设计者，变为幼儿学习活动的支持者、合作者与引导者，变为课程的开发者和幼儿意义建构的帮助者。这样，学前教育教师就要了解幼儿的需要，要运用适当的方式方法，为幼儿身心和谐发展提供有效的帮助和引领。同时，学前教育教师还要成为教育教学的研究者、知识的学习者与创造者。学前教育教师要充分地了解幼儿的原有经验和认知兴趣，要注意在教学中充分发挥幼儿自己对知识进行建构的主体作用，在幼儿现有发展水平和潜在发展水平之间搭建支架，以帮助幼儿建构知识、生成知识、获得发展。师幼之间是平等、民主、互动与合作的关系，学前教育教师要在尊重幼儿主体性的基础上，协助幼儿完成其对知识意义的建构。

（2）学前教育教师专业发展的目标和要求也有所变化。为了促进幼儿对知识意义的建构，教师所做的工作应该更多，这对教师能力的要求也更高。这样学前教育教师必须重视学习现代教育理论，必须更新自己的观念，以适应自己角色的转变；学前教育教师还要注意了解幼儿的学习背景，掌握幼儿的认知规律，为幼儿的知识探索和知识建构设计出适宜的环境，组织有效的学习活动，提供充分的学习材料；学前教育教师还要善于交流与合作，要具备更加宽广的心胸、良好的沟通能力、高超的教育教学技巧和较强的组织能力，要掌握现代化的教育技术，以使自己能对幼儿的学习给予有效的引导与帮助。

4.在学习共同体中实现学前教师个体和群体的专业

建构主义认为，学习是在一定的情境中进行的。在建构主义看来，知识的建构是有其环境和条件要求的。在知识建构的过程中，学习者必须与他人有交流、有沟通，必须在社会文化因素的影响下，在自己原有背景知识的基础上来完成对新知识的意义建构，或者对自己原有的认识加以调整或修正。这样，学习既是学习者个人的知识建构活动，也是在学习共同体中的合作建构过程。在建构主义看来，理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。同样，学前教育教师专业发展的理想环境也应是在幼儿园这个教育场景中的基于学习共同体的协作、交流和意义建构。

（1）建立学前教育教师专业发展共同体，促进学前教师个体和群体的专业发展。学前教育教师专业发展共同体是指由学前教育教师共同建立起来的，具有共同专业发展愿景目标，共同制定并实施专业发展计划，促进学前教育教师专业水平共同提升的团队。在此共同体中，教师之间彼此信任、相互依赖，经常在专业学习过程中进行沟通，共享各种学习资源和专业智慧及实践经验，交流彼此的专业情感、体验和观念，共同完成一定的专业发展任务，在成员之间形成相互影响、相互促进的人际联系。

学前教育教师专业发展共同体最突出的特征即专业性，在一定程度给教师提供了进行专业知识结构、专业技能自我检验的机会，它可以使教师的注意力与专业紧密联系，有助于保持学前教育教师对自己所从事工作的专业认同感。学前教育教师专业发展共同体中，教师感到自己和同事同属于一个团体，共同进行专业发展计划，遵守共同的规则，具有一致的价值取向和偏好，他们彼此信任，互相尊重，平等相待，密切合作，共同追求共同体的目标。教师对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感有利于增强教师对共同体的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。再次，在学前教育教师专业发展共同体中，教师们相互开放课堂，充分尊重教师的个性和多样性，通过研究教学案例，构建学前教育教师坦诚的、相互学习的同事关系，保证了信息的顺畅交流，并将幼儿园的教育教学研究作为幼儿园发展的中心任务，从而提高学前教育教师专业水平，最终提升幼儿园整体教育质量。学前教育教师专业发展共同体恰好为学前教育教师的学习、发展、提高提供了良好的环境，使教师在专业成长过程中富有归属感、互惠感。因此，幼儿园要根据教师的需要，在尊重教师意愿的基础上组织不同形式的学习共同体，营造出学前教育教师间的合作文化和合作氛围，以发挥专业共同体对于教师专业发展的促进作用。

（2）重视专业发展共同体的合作建构。专业发展共同体要有效开展活动，一是应有其合理的组织形式，二是应有被共同体成员都认可的共同愿景，三是共同体成员都有合作与分享的意识，并且主动解放自己，积极主动地参加共同体的各项活动。专业发展共同体要从学前教育教师的实际需要出发，提供适当的问题情境或实例以引起教师的认知冲突，激发教师参与活动的兴趣，让教师在这种活动中能最终建构起自己的新的认知结构或能力结构。在共同体的活动中，共同体成员之间要开展基于课程实施的对话、沟通与合作，通过这种互动实现教师间的相互学习和共同提高，实现共同体的合作建构。

学前教育教师专业发展的模式和途径有多种。在提倡学前教育教师专业发展的今天，当我们呼吁学前教育教师要提高反思能力、探究意识和学习团队意识时，学前教育教师专业发展共同体因其具有的独特优势，应成为教师专业化成长的有效途径。构建健康、有效的学前教育教师专业发展共同体并非一件容易的事情，如何正确认识并实现该组织的功能与价值，还需要更多的教育理论研究者及实践工作者坚持不懈地努力。

除了以上三个理论外，我们还能从人的全面发展学说、多元智能理论、学习型组织理论、人类发展生态学理论、人本主义心理学理论等得出对学前教育教师专业发展的启示。除教育学、心理学视角外，如果我们综合运用社会学、经济学、伦理学、文化学等学科视角，如社会学视角——社会分层和社会流动要有利于切实改善与提升幼儿园教师的社会地位；经济学视角——学前教育作为一种社会公共产品，在资源供给上政府应该遵循“公平优先，兼顾效率”的原则；伦理学视角——幼儿园教师职业倦怠现象应该引起高度关注；文化学视角——幼儿园教师的“工艺、技术和学识”不足，需要得到优先补偿等，可以更全面、更深入地揭示学前教育教师专业发展的本质与规律，并有助于我们更好地处理学前教育教师专业发展的实践问题。