个人与社会双重统一的取向

个人本位取向的学前教育教师专业发展强调必须让学前教育教师扮演越来越重要的角色，由学前教育教师本人来主导其专业发展活动。但是，学前教育教师专业发展，不是说仅仅为了学前教育教师本身的发展，而忽视教师专业发展的初衷，即通过学前教育教师专业发展更好地促进幼儿身心发展并有效提升幼儿教育质量。因此，就管理者而言，学前教育教师专业发展取向，既要关注教师专业发展促进幼儿身心发展、提升幼儿教育质量的社会性价值，又要强调教师专业发展对教师自身人格完善、自我价值实现的个体性价值，而这一取向即学前教育教师专业发展的个人—社会双重统一取向。

1.3.3.1　个人—社会双重统一取向依据：教师职业和角色的双重性

个人—社会双重统一取向的学前教育教师专业发展，是由学前教育教师本身的职业和角色的双重性决定的。

从教师职业特点来看，学前教育教师具有社会人和职业人的双重性，以及工作和学习的双重性：（1）社会人和职业人的双重性。学前教育教师作为一名普通的社会人，他既要追求个人价值的实现，也要有自己的社会需求。学前教育教师作为一个促进幼儿身心健康发展的职业人，他是一个富有爱心的“魂”。（2）工作和学习的双重性。我们知道，学前教育教师在教育教学过程中，对于培养幼儿的学习、生活等良好习惯并促进幼儿全面发展，对幼儿今后适应社会、健康成长具有重大意义。从这种意义上说，学前教育教师的工作具有较大的社会性；学前教育教师要在教育教学过程中表现得更为出色，必然需要不断加强学习，通过学习才能较好地实现学前教育教师的个人价值。因此，学前教育教师职业的双重性决定了学前教育教师专业发展的个人—社会双重统一取向。

从教师角色来看，学前教育教师具有教育者和受雇者的双重性。从经济地位来看，学前教育教师的角色是一名受雇者。对学前教育教师来说，要不断满足幼儿家长、幼儿园、教育行政部门等多方面的要求才能获得较高的经济地位。在此压力下，学前教育教师需要不断改进自己的教育教学工作质量，从而提高自己的经济地位。随着教师资格证书制度、教师聘任制度等的实行，学前教育教师的受雇者意识日渐明确起来，教师的服务不到位，可能随时面临下岗。也正是在这一背景下，管理者在组织教师专业发展活动时，更加强调学前教育教师专业发展的社会本位取向，强调幼儿教育知识再学习及教学方法、技能的操作性训练；而学前教育教师接受再培训在很大程度上也是为了获得令人满意的经济地位。

从教师职业的特殊性来看，学前教育教师所教对象是3—6岁儿童，其最主要的角色是要承担教书育人的角色，即教育者角色。也正是“教育者”这一角色，使得学前教育教师的社会地位不断提高。因此，学前教育教师专业发展活动的开展，需要充分体现教育者的基本需求，这就需要体现学前教育教师专业发展的个体本位取向。教育者角色，意味着学前教育教师不单单是被动适应的受雇者角色，更多的是主动提升自身幼教水平的研究者和实践者。因此，管理者在组织学前教育教师专业发展活动时，在加强“受雇者”的角色训练外，更要从“教育者”角色出发，激发教师的教育教学主动性和能动性，从而彰显学前教育教师职业的教育性。

1.3.3.2　个人—社会双重统一取向核心：关怀生命

有学者认为，教育的真理首先是有关生命的成长、形成和改变的真理。学前教育教师专业发展在本质上来讲也是一种教育，因为它关注学前教育教师对教育教学的实践与反思，关注学前教育教师在社会发展与其个人生活中的价值实现。由此可见，对学前教育教师专业发展取向的研究是学前教育教师生命的成长、形成和改变真理的探究。我们认为，在学前教育教师专业发展的每一个阶段，都应当提升学前教育教师生命的意义，这也是管理者组织学前教育教师专业发展活动的真正意义所在。因此，关怀生命是个人—社会双重统一取向的核心，其主要表现如下：

1.注重学前教育教师创造性的开发

注重学前教育教师创造性的开发是关怀生命的首要条件。在传统学前教育教师专业发展取向主导下，学前教育教师学历的达标和提高是管理者开展专业发展活动的关注点，而学前教育教师教育教学实践能力的提升成为管理者开展专业发展活动的薄弱点；知识与技能的传授是培养培训的基本模式，而“有助于学前教育教师开发创造的培养”培训模式比较少见。在此取向下，教师队伍中的大多数人，恐怕还远未达到在自己的领域内独立地进行创造的水平。而注重学前教育教师创造性的开发是对传统学前教育教师专业发展取向的突破，它渗透着管理者对学前教育教师生命的关怀。从某种意义上来讲，学前教育教师专业发展是学前教育教师生命活动的重要组成部分，其质量如何，在很大程度上决定学前教育教师的生命价值。管理者在培养学前教育教师创造性开发能力时，可以通过对学前教育教师充分的尊重与激励，从而激发教师的创造动机和创新意识；通过营造和谐的人际关系和民主气氛来有意识地培养学前教育教师的创造个性。(www.xing528.com)

2.关注学前教育教师幼儿教育信念的培养

社会本位取向的教师专业发展往往偏重于把学前教育教师培养成学前教育学专家，而个人—社会统一取向不但要把学前教育教师培养成学前教育学专家，更要把学前教育教师培养成幼儿教育专家。学前教育教师要成为一名幼儿教育专家，必须树立符合时代要求的幼儿教育信念。学前教育教师的幼儿教育信念，从宏观层面来看，包括幼儿教育观、儿童观和幼儿教学活动观；从微观层面来看，主要包括学前教育教师学习的信念、幼儿教学的信念、自我作用的信念等。从学前教育教师专业发展的维度来看，学前教育教师的幼儿教育信念反映的是学前教育教师对幼儿教育、对幼儿、对自身学习的基本看法，这一幼儿教育信念一旦形成之后，在一段时期内会保持相对稳定的状态。

在教师专业发展初级阶段，学前教育教师基本的专业素养是掌握幼儿教育教学技能。当学前教育教师专业发展到一定阶段后，对学前教育教师教育教学实践产生引领作用的是个人的幼儿教育信念。学前教育教师的幼儿教育信念通常源于其个人经验，也就是说在日常的教育教学活动当中，学前教育教师要在不断反思的过程中运用平时积累下来的教育经验去指导或解释自己的教育教学行为。因此，相对幼儿教育教学常规而言，学前教育教师的幼儿教育信念对学前教育教师专业发展产生的影响会更深远、更持久。学前教育教师的专业发展实质上是一个不断变化的过程，而学前教育教师的幼儿教育信念在这个变化过程中具有导航的作用。因此，管理者应该让学前教育教师尽可能多地参与到专业发展的过程中，积极创新变革学前教育教师专业发展的路径，为学前教育教师创造良好的创新环境，鼓励他们从实践中开展反思，从而形成独特的幼儿教育信念，而不是仅仅通过传统的传授模式让他们模仿他人的做法。学前教育教师一旦能够结合自身的幼儿教学实践形成自己的幼儿教育信念，那么他在其未来的专业发展道路上就能走得更为顺畅。

3.重视学前教育教师专业发展规划的构建

关怀生命，意味着要遵循学前教育教师成长的规律与特点，在专业发展取向上重视学前教育教师专业发展规划的构建。管理者在帮助学前教育教师构建各自的专业发展规划时，首先要进行专业发展目标的确立。管理者可以在对学前教育教师各自发展需求的调查基础上，帮助他们确立相应的专业发展目标。在目标制定过程中，要引导学前教育教师先根据自身因素和社会因素来制定自己的长期目标，并将其分解后再根据幼儿园的因素制定相应的中期目标和短期目标。其次是专业发展路线的明确。管理者可以根据学前教育教师的兴趣爱好、价值取向、成就动机等来确定其目标取向；根据学前教育教师的性格特点、教育背景、家庭背景等来确定其能力取向；根据学前教育教师自身所处的外部环境来确定其机会取向。

4.关注学前教育教师自我发展需要的满足

与传统的学前教育教师专业发展取向不同，个人—社会统一取向在注重学前教育教师实现社会价值的同时，更注意充分关照学前教育教师自我发展需要的满足。关注学前教育教师自我发展需要，意味着管理者要把学前教育教师作为其专业发展的主体。因此，管理者在管理与评价过程中，在考虑学前教育教师作为职业人和社会人社会性需求的同时，更应考虑学前教育教师作为有机体生存和发展的个体性需求。根据马斯洛的需要层次理论我们发现，学前教育教师对于自我满足、精神追求等高层次需求是十分渴望的。因此，只有充分关注学前教育教师自我发展需要的满足，才能更好地推动并实现学前教育教师的专业发展。而这一点必然会在个人—社会双重统一取向的学前教育教师专业发展实践中得到充分体现。

从教育管理者的视角来看，学前教育教师专业发展通常有三种取向，即社会本位取向、个人本位取向、社会—个人双重统一取向。如果管理者在促进教师专业发展时以社会本位取向为主导，那么，学前教育教师专业发展主要根据社会发展需要来制定教师专业发展的目的，并建构教师专业发展活动。学前教育教师专业发展如果以个人本位取向为主导，就要主张尊重教师专业发展过程中合理的个人价值，主要根据教师自我完善和发展需要来制定教师专业发展的目的，并建构教师专业发展活动。由于我国长期以来在教育目的论上社会本位占据上风，学前教育教师职业主要定位于以社会需要为本位，这使得教育管理者在对待“教师专业发展取向”这一问题上自然地偏向于社会本位取向，由此而产生了以社会本位取向为主导的教师专业发展理念和模式。这一理念和模式对我国早期学前教育教师专业发展起到了一定作用，但随着时代对学前教育教师的要求日益提高，传统取向下的学前教育专业发展理念和模式已经难以适应新时期学前教育教师专业发展的需要。因此，我们必须客观认识当前学前教育教师专业发展取向的现状，全面把握由于取向偏离学前教育教师专业发展规律带来的诸多不利影响，我们才有可能确立真正适合学前教育教师专业发展的取向。