随着学术界对教师专业化研究的不断深入，研究重心逐渐从关注外在条件的支持和保障，转向唤醒教师的自主发展意识。关于教师专业发展的取向，大部分的文献都指出，教师专业发展是一个持续、系统的历程，其目的在于增进教师的教学能力。例如，富兰（Fullan）认为教师专业发展是一个持续、互动、累积学习的过程，在这个过程中，需要发展新的概念、技能和行为；布拉德利（Bradley）等人认为，教师专业发展是持续性、系统性的过程，这种系统性可以影响教师朝着共同目标发展的专业信念及理解；博克（Borko）和普特南（Putnam）则从认知心理学的观点指出教师专业发展主要在于改变教师的认知结构，其目的是为了扩大、深化教师的知识。我国国内外学者对“教师专业发展”这一概念主要有三种理解：第一种是指教师的专业成长过程。第二种是指促进教师专业成长的过程。第三种兼含以上两种理解，认为教师专业发展是一个过程，是教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程；教师专业发展也是一种目的，它帮助教师在受尊敬、支持、积极的氛围中促进个人的专业成长；教师专业发展还是一种成人教育，增进教师对工作和活动的理解。它关注教师对理论和实践持续探究本身，关注教学工作在社会发展和个人生活中的意义。
在广义的角度上，“教师专业化”“教师专业成长”“教师专业发展”三个概念是相通的，它们都是加强教师专业性的过程，所以在本质上并无区别。但从狭义的角度说，“教师专业化”更强调将教师作为社会群体看待，“教师专业成长”主要指教师个体内在的专业性提升，而“教师专业发展”既有对教师整体的诉求，也有个体发展的需要。这也符合人们对这一问题的认识发展过程，人们首先关注的是教师群体的专业化，以后才逐渐将研究视角转向个体。(www.xing528.com)
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