多元建构：教育人类学是什么

教育人类学，正像它的母体学科——人类学那样，是一个有着较为鲜明的国别特点的学科。也就是说，关于“教育人类学是什么”这个问题，根本不存在放之四海皆准的“答案”，每一个国家或地区的“教育人类学”，都将受到其历史传统、时代需求和学术认同等诸种力量的独特形塑。

回到事物产生的源头去探究一番，是我们在认识事物时常常采用的方式。追溯起来，教育人类学这个学术标签最早是由被誉为“俄国教师的教师”的乌申斯基在19世纪50年代发明的。他将生前只完成两卷写作的三卷本巨著命名为《人是教育的对象——教育人类学初探》，并进一步在“序言”中加以说明：“本著作的名称‘教育人类学’也许不完全符合它的内容，至少它远比我们所能够做到的为广博；但是我们在书名的精确性上，正如科学体系的严整性一样，没有多加考究。”乌申斯基的这本从生理学和心理学的角度切入去了解人的特质的著作，主要是为了把自己的“教育学”区别于德国学者赫尔巴特的科学取向的“教育学”。现在回头看学科史源头，才发觉教育人类学这个学科门类很可能是“无心插柳柳成荫”的结果。

在美国，存在着一个“人类学与教育”的跨学科领域，虽然其历史可以追溯到19世纪末叶对印第安人等族群教育的文化描写，但是这个领域的正式确立却是以1954年“斯坦福大学教育与文化学术研讨会”的召开为标志的。在20世纪70年代之前，应用性和实践性的教育人类学(Educational Anthropology)得到了急速的发展，主要是将人类学的概念、方法和理论应用到教育领域，代表人物有斯宾德勒夫妇(George Spindler & Louise Spindler)等人；在70年代之后，学术性和理论性的教育人类学(Anthropology of Education)迅即崛起，大大改变了教育人类学作为“应用人类学”分支学科之一这一在“学术金字塔”里的“劣等形象”，代表人物有奥格布(John U.Ogbu)等人。美国教育人类学以田野民族志为方法论核心，经验研究色彩浓厚，其根深植于母体——人类学中，特别是文化人类学中，还主要吸收了心理学、社会学的有益养分，以“教育与分殊文化”之关系的探讨为核心主题。(www.xing528.com)

与美国不同，在德国教育人类学的哲学思辨色彩非常浓厚，这与其发展深深得益人类学(更具体地说是哲学人类学)和教育学密切相关。德国的人类学承袭了古希腊的观念，含义极为宽泛，意为研究人的学问，因此，教育人类学以“教育与普同人性”之关系的考察为核心主题，主要吸收心理学和生理学的有益养分，目标是建立“人的理想图像”。这一取向的教育人类学发展的分水岭出现在20世纪60年代中期，之前处于探索初创阶段，没有形成系统的理论和学派，之后学科体系逐渐成熟，诸种理论主张得到系统阐述，数个理论学派也先后登上学术舞台，形成了“百家争鸣、百花齐放”的繁荣创新的知识再生产格局。

与美国和德国的教育人类学更为不同的是西班牙的教育人类学。根据曾担任过欧洲比较教育学会主席的西班牙比较教育学家加里多(José Garrido)在其名著《比较教育概论》中的描述，教育各学科的核心研究对象是教育过程，存在着一个研究教育过程的“主体”和“参与者”之实际状况的“教育人类学诸学科”，由四门分支学科构成，分别是教育生物学、教育心理学、教育社会学和教育人类学。教育人类学主要被理解为教育研究中对文化人类学内容和方法的吸收，换句话说，教育人类学是人类学家介入教育研究后所作知识贡献的一种集合。他引用了人类学家尼克尔森(Clara K.Nicholson)在其简明教育人类学教科书——《人类学与教育》中的概括，认为人类学家的任务是“比较人与人之间的异同”，他们“可以通过对人类行为做出跨文化的理解并认识文化的性质而为教育做出贡献”。