在过去几年盛行的校本课程开发中，实际大行其道的是客位范式，结果出现了一些不良后果。首先，由于校本课程并没有在学校所在的社区或族群中扎下根，导致开发的课程并没有真正运行起来，“专家一来，红红火火；专家一走，束之高阁”的现象较为普遍。其次，由于所开发的课程基本上是反映研究者的立场、观点和诉求，学校教师只是校本课程开发过程的被动参与者，再加上“知识产权”的被剥夺，导致学校教师对校本课程实施的态度消极，行动应付。第三，没有真正转变教师的教育观念和促进教师的专业成长，出现了“拿的是新教材，用的是老办法”的现象。第四，一旦出现国家课程教学质量下滑或学生学业成绩下降，“校本课程”立即成为“替罪羊”。
从2006年至今，笔者发起并参与了中央民族大学中国少数民族地区基础教育研究中心承担的“985工程”建设重点研究项目——“中国西部少数民族地区经济文化类型与初中地方性校本课程建构”。该项目成功地验证了校本课程开发主位范式的有效性。作为项目实验学校之一的甘肃省张掖市肃南裕固族自治县皇城镇肃南二中的教师创造性地总结了主位范式主导的校本课程开发的“五个有利于”，即有利于推动学校的整体改革、有利于提高教育教学质量、有利于促进学生的全面发展、有利于促进教师专业成长和提高科研能力、有利于社区与学校之间的支持性社会关系的形成，谋求共同发展，逐步实现教育公平。根据2009年8月笔者对该校校本课程开发的民族志项目评估，该校教师认为，主位范式的最大优点是真正促进了教师的专业成长，从而为学校乃至当地社会的发展提供了持续的动力和保障。在2009年10月于北京召开的“中国乡土知识传承与校本课程开发研讨会”上，主位范式的鲜明观点和成功实践引起了与会的中美两国社会科学家的高度关注和浓厚兴趣，获得了积极肯定和较高评价。
校本课程和三级课程管理体制，本身是中国教育民主化和基础教育课程管理简政放权的时代产物，主要目的是为了有效提高基础教育课程为当地生态环境、经济社会和文化教育协调发展服务的适应性。“从当地人的观点出发”，是教育人类学研究的基本规训和内在要求，也是校本课程开发主位范式的核心特点和竞争优势。我们的实践使我们相信，在主位范式主导下的校本课程开发，才能真正做到以学校为基地，以教师为主体，充分尊重和满足学校师生及社区文化的独特性和差异性，特别是使学生在国家课程和地方课程中难以满足的那部分发展需要得到实实在在的满足。(www.xing528.com)
(载《中国社会科学报》，2009年11月19日第8版)
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