中国校本课程开发病症分析及解决方案

自20世纪初的“废科举，兴学堂”以来，我国基础教育课程管理的权力一直都高度集中和统一。一个世纪过去了，中国社会和世界形势都发生了沧桑巨变，课程管理的集权模式已经不能适应中国当代经济社会和文化教育的飞速发展了。2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，明确规定“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”。一时间，“校本课程开发”的理论移植和实践探索炙手可热，喧嚣异常。

当人们对校本课程的认识逐步深入，当初盲目的热情开始冷却，理性反思逐步升温的时候，我们发现植根于西方社会文化中的校本课程数种经典开发范式出现了不服中国水土的“病症”。不难发现，在对“病症”的问诊与应对上，缺乏教育人类学者的参与。

作为人类学分支学科之一，教育人类学致力于继承并发展人类学的方法论。在人类学的方法论中，社会文化的主位、客位研究已经成为一种最基本的方法论。这一最初由美国结构语言学家派克发展出来，继而由“文化唯物主义”学派领袖哈里斯系统阐释的方法论指出，所谓主位研究就是站在文化负荷者的角度或立场上，用他们自身的观点去描述、解释、分析和判断他们自己的文化；所谓客位研究就是用文化研究者所持的观点去描述、解释、分析和判断所调查到的文化。从这一方法论出发，根据相关文献资料分析和项目工作经验，笔者提出校本课程开发的主位范式和客位范式。(www.xing528.com)

校本课程开发客位范式的基本特征是：(1)课程开发是研究者导向的，旨在为基础教育学校“输血”；(2)课程开发的发起者是外来的专家学者；(3)学校教师不是校本课程开发过程的主体力量，也没有选择权和决定权；(4)不够尊重教师、学生和家长的兴趣和意愿，忽视当地的真正需求；(5)研究成果，特别是教材的“知识产权”主要归外来学者。而主位范式则不同，它的主要特征是：(1)课程开发是当地人导向的，旨在为基础教育学校“造血”；(2)课程开发的发起者是当地的学校教师；(3)学校教师是校本课程开发过程的主体力量，也拥有选择权和决定权；(4)充分尊重教师、学生和家长的兴趣和意愿，反映当地的真正需求；(5)研究成果，特别是教材的“知识产权”主要归当地的学校教师。