教师个体需求与学校组织目标的间离

基于人本管理的“专业发展导向”的校本培训，如同麦格雷戈的Y理论所主张的，学校对教师充分信任，对作为“社会人”的教师给予足够的尊重，相信他们对学校的感情，对工作的责任心和热情，对自身专业发展的渴望，尽可能地为教师的工作、发展创造轻松的环境，为教师的成长搭建平台，在管理机制上推行民主管理。教师对学校发展、教师专业发展等享有充分的知情权、参与权，对管理者和学校的决策层发挥出很大的影响。然而，人性的复杂对这种管理模式、培训模式提出了极大的挑战，总会有一部分人与管理者的预期存在差距，甚至相去甚远。

【访谈4】

“元老”级教师集体访谈节选二

（说明：在2011年4月笔者组织召开了一次小型会议，对2000年之前调入学校的8位元老级教师进行了集体访谈，主要是了解他们对学校建校以来不同阶段校本培训的真实体验，以下为访谈内容节选二。）

笔者：各位老师，那接下来就谈谈你们对学校发展期，也就是从2004年以来的校本培训的感受。这个时间段比较长，各位可能既要回忆过去，又要兼顾当下，最好能发现一些问题，也有利于我们下一步的改进。

L老师：我先说吧。给我印象最深的就是宋校长引进了“新基础教育”，华师大的几位博士经常来学校。作为教研组长，我要写我们数学学科的策划书，还要安排活动，刚开始觉得工作特别紧张，心里很抵触。组里的老师都把被专家听课当成最可怕的事，因为他们的评课和我们自己学校或是区里的教研活动评课都不一样，他们有自己的一套，那一套，我们太陌生了，很多名词都是我们以前没听过的，什么“动态生成”“资源捕捉”“编制课堂”等等。不仅上课的人紧张，听课的人也紧张，因为每个人都要发言评课，不许说空话套话。上完课老师们被评得云里雾里，还要谈反思与重建，压力真的很大。但是，一段时间之后，我们的收获还是很大的，很多老师在区里的教研活动中脱颖而出，很多人的教学案例都发表了，他们评职称都派上用场了。“新基础教育”做了两年就不做了，据说是因为我们学校老师中抵触的人太多。现在回想起来，真的很遗憾，或许是失去了才知道珍惜吧。我真的认为“新基础教育”给我们带来了专业上的唤醒，给我们留下了许多财富，我们应该一直要有这样的专家来指导。

W老师：我也认为，我们应该一直有专家引领，否则，我们一段时间又会被打回原形，研究的热情会慢慢冷却。(www.xing528.com)

Z老师：其实，我认为研究热情冷却倒不用急，现在最急的应该是有些老师工作热情不高。很多老师对自己的事情特别精心，而对集体的工作却不是很积极，让比较有经验的老师出单元测试卷，他们都觉得是负担，不愿意多做。学校迎接督导检查，催交材料也是很耗时费力的一件事情，我觉得教师的集体观念有点淡漠了。

X老师：其实，对自己的事，有些老师也要看是什么事。我们这六七年的培训都是很人性化的，学校很乐意倾听教师的心声，绝大多数教师都有表现的机会，涉及的面很广。但是，时间一长，人以自我为中心的意识就出来了。有时候，我们组织一次教研组活动，让老师开课，或是推荐老师案例展示等，有些老师很不愿意做，他们认为这应该是自愿的，我不愿意就可以不做。我们要反复动员才行。但是如果有外出学习等一些好机会，大家都争着要，有时名额有限，有时要讲究先后次序，排不到的人就会闹情绪。所以，我们在基层为了摆平这些事，还是挺伤脑筋的。

P老师：另外，学校推荐区级骨干教师不能完全按照区里的标准来，不能只看公开课、发表文章等成果，其实，最主要的还是要看教学业绩，专业发展还不是为了教好学生吗？我们组评出来的老师就有人不服气，说成绩不好不影响评骨干，这样的话，人人都只顾自己的事好了。

H老师：我觉得这个事情不能简单地下结论，成绩好不等于教学水平真的高，那种死抓分数，要把学生抓死的人更可怕。分数只是教育的一部分。但是，我觉得成绩差的不能评。

笔者：大家说得都很有道理，人性是复杂的，所以管理也是很复杂的。看来，促进教师专业发展，不能只想着成全教师，还不能忽视成就学校的工作和目标。

通过访谈4的这一部分内容，笔者发现“专业发展导向”校本培训引发了一个不容忽视的问题——教师的个人需求与学校组织目标的间离。学校设计的内容与培训管理主要是基于“社会人”的人性假设，但是，不可否认的是教师还有“经济人”“复杂人”的多面性。有些人天性就比较厌烦工作，认为常规的教学已经难以忍受，还要再搞什么专业发展增加工作压力，他们认为教师就是一份解决生存问题的工作，所以，在培训和研修当中总是消极抵触或不得已敷衍而已。还有一些人的表现是随着环境的变化而摇摆的，管得严一点，就表现得勤勉一些；管得松一些，则表现得懒散一些。如果管理者只考虑人性的一面，必然会给管理带来漏洞。访谈4反映的教师当年抵制“新基础教育”专业引领的现象，把培训当福利的心态，教师专业有发展但绩效不佳的悖谬，在一定程度上削弱了学校的行政执行力，因此也不同程度地影响了培训效果和管理效率。