学校发展时期性变迁对校本培训的影响

每一所学校就如同一个人一样，在不断成长，会经历不同的发展时期。任何一所学校都有自己的初创期、发展期，也会经历相对的上升期、鼎盛期、转折期，甚至衰落期，再度崛起期，等等。不同的时期面临不同的问题，有来自外部的不确定性的干扰，有来自内部管理的问题，有来自学校领导者更迭带来的不适应性以及许多难以预计的问题，使学校发展遭遇危机，或迎来新的契机与转机。

就内部而言，学校领导、师资结构等都会处于动态变化之中，生源的数量与质量也会处于变化之中，学校在学区、整个区域内的地位也在不断变化之中；就外部而言，整个社会不同时期的价值追求，政治经济文化的不同发展阶段，教育主管部门政策的调整与新政的出台，甚至教育局主管行政官员的变化也会影响学校的发展，区域内不同性质学校的布局结构的变化，教师管理政策的变化等都会影响学校的教师管理。不同的发展阶段、不同的办学条件、不同的历史文化、不同的学校文化氛围、不同的现实任务、不同的发展态势之下，教师的管理思想与方略也会随之调整。

笔者作为个案学校建平实验中学的校长与党支部书记，从1999年建校之初就在该校任教，迄今为止已经走过了17年的历程（中间一年半的时间在另外一所中学任党支部书记），从语文教师、班主任、语文教研组长、政教主任、教导主任、教师发展中心主任，到分管教学、科研、教师专业发展工作的校长助理、副校长，再到校长兼党支部书记，可以说几乎亲历了学校校本教师培训的全过程，亲自参与并组织了校本培训工作。工作中，笔者深切地感受到国内绝大多数学校在实际的教育教学中，一方面，“素质教育搞得轰轰烈烈”，而另一方面，“应试教育搞得扎扎实实”，中考的绩效目标依然是影响学校工作的首要因素。理论上的促进教师专业发展的校本培训，在特殊的国情、特别的校情面前，常常扮演着“不一样”的角色，呈现出“不一样”的面貌，发挥着“不一样”的作用。

有的校本培训仅仅是为了敷衍上级行政、业务部门的任务而组织，是“为了培训而培训”，走走过场，流于形式，浅尝辄止，是有名无实的培训。有的校本培训确实是缘于学校的问题，但是，这些问题主要是实现应试绩效目标的问题，是“扎扎实实地提高教学质量”的培训，管理规范、培训有效，但却忽视了教师的专业发展，这是“分数为重”的“绩效管理导向”的校本培训。有的校本培训着眼于教师的专业发展，在学校的日常实践中，立足当下，着眼未来，通过丰富多样的培训形式，引导教师研究教学问题，创生实践智慧，提升教师的专业素质，但“以人为本”的“专业发展导向”的校本培训会削弱学校行政管理的执行力，造成教师个人需求与组织目标的间离。

作为培训的主要设计者、组织者、管理者、评价者，笔者发现了校本培训过于强调“绩效管理导向”或过于强调“专业发展导向”都会引发诸多问题。笔者一直在分析这些问题及相关因素，反思两种倾向的培训模式的成败，试图找到一种理想的校本培训模式，在教师的专业发展需要和学校的绩效目标之间找到最佳的契合点，促进教师和学校的共同成长，于是“对话管理导向”的校本培训渐露端倪。

笔者认真梳理学校的发展历史，并结合自己的亲身经历，将建平实验中学的发展大致分为三个时期，而每个时期学校发展阶段不同，学校的发展任务不同，教师的个人需求亦不相同，校本培训导向也各有千秋，具体如下：

1.初创期（1999—2003，第一任校长在任）：“绩效管理导向”的校本培训

在这个时期，作为一所公办初中，这所学校从创办之日起就定位于“办一所让人民群众满意的一流窗口学校”，口号就是“学校争一流，中考创佳绩”。当时无论从政策、经济、社会需求等方面，都使得这所学校天然被赋予一种使命：要努力创建一流窗口学校，提升建平实验中学品牌的含金量。为了完成这一使命，证明自己“身出名门”的身份，向上级主管部门和集团学校交上一份满意答卷，学校的各项管理，包括教师培训都带有很强的绩效管理的导向，都直截了当地指向了“中考创佳绩”这一主要目标。而师资队伍建设成了当时重中之重的问题：一是教师队伍的总数呈逐年递增之势。二是每一年都有大批新毕业的大学生入职，教师队伍过于年轻化。三是外地引进教师所占比例偏高。四是上海郊县调入的教师所占比例偏高，市区调入教师比例偏低。五是高级教师比例偏低。基于学校当时办学过程中所面临的迫切问题，满足学校发展的现实需要，建平实验中学首任校长勇于开拓，办学目标明确，行政执行力强，加之曾经任建平实验中学校办公司经理的企业管理经验，使得建平实验中学的管理理念、管理行为带着鲜明的“绩效管理导向”的烙印，学校自然地实践了“绩效管理导向”的校本培训。

“绩效管理导向”的培训是指在培训中贯穿以结果为定向的思路，从而保证培训投入的高回报。绩效技术就是这样一种着眼于绩效改进的策略方法，它是指用来解决人的绩效问题或实现绩效改进的各种过程和工具。笔者在本书中探讨的“绩效管理导向”的校本培训是建立在对学校需要充分关注的前提下，通过解决教师教学中影响学生学业成绩的问题，提高教师的教学水平，从而提高教学质量，完成学校绩效目标的教师在职在岗培训。主要特点有：带有明显“重业绩”的倾向，培训内容多与学业考试密切相关，培训形式多为集中训练，培训管理偏重于行政化、半军事化，对培训对象的个体差异和心理体验考虑较少。需要指出的是这一阶段的培训有明显的绩效管理倾向，但是很多内容也非常有助于开阔教师的专业视野，提升教师的专业素养。

2.发展期（2004—2014，第二任校长、第三任校长在任）：“专业发展导向”的校本培训

走过了初创期，学校开始注重教育内涵的发展，教师培训也向“专业发展导向”转变。浦东教育内涵项目于2004年9月正式启动，标志着浦东教育由原来的以数量扩张为特征开始向均衡、内涵发展为特征转变。建平实验中学当时申请的项目名称是“新基础教育”推广性实验，是当时申请成功的为数不多的学校之一。2004年上海市教育委员会出台了《“上海市普教系统名校长名师培养工程”的实施意见》，指出实施此项工程的目的是“为加大本市骨干校长和教师的培养力度，造就一批有良好的师德修养、先进的教育理念、厚实的专业素养、开阔的国际视野、教改研究与教育创新能力和国际交往能力的骨干校长和教师队伍，推动上海基础教育的发展，率先实现基础教育现代化”。这是教育行政部门促进教师专业发展的一个重大举措。2005年上海市基础教育工作会议宣布了“上海市普教系统名校长名师工程”正式启动。2006年2月，“名师工程”开始组建不同学科的名师基地班，基地班以该学科的领军人物（均为特级教师）命名。一时间形成了培养名师的氛围。随着社会的改变，社会需求的改变，学校的基础、实际、任务、氛围的改变，领导风格的改变，教师文化心理的改变，“绩效管理导向”的不适应性日益显露出来。教师专业成长的需要得不到满足，教师的专业水平与新型教师的要求存在着很大差距，无法满足学生成长发展的需要，教师的职业倦怠也在一定程度上显现。学校第二任校长与管理团队逐步推行人性化管理，尊重教师，注意倾听和满足教师的愿望，校本培训的模式也相应地转变为“专业发展导向”，培训目标指向教师的专业发展。通过与大学合作，在专家的指导下创建学习型组织，开展经常化、联系性的研修活动，提升教师的专业素养。经过几年的实践，学校进一步夯实了“优质学校”的办学目标，社会认可度很高，各项工作稳步推进。第三任校长传承了“专业发展导向”的校本培训模式，在原有的思路与框架下开展校本培训工作，但是在2009年新的绩效工资方案实行之后，出现很多新的倾向性问题，使得教师的专业发展需求与组织目标之间发生了间离。

3.新时期（2015年至今，第四任校长在任）：“对话管理导向”的校本培训

新的时期，建平实验中学办学的内部环境与外部条件都发生了深刻的变化。作为当初应浦东开发开放之大运势而生的宠儿一般的、充分享受改革红利的一所学校，逐步回归到一所普通的公办初中的常态化办学，周边快速发展的民办学校对建平实验中学形成C形包围之势。几年的绩效工资政策的实行，某种程度上消解了教师的工作热情与教育情怀。教师的专业发展状况也出现了分化，一方面很大一部分人，尤其是中年教师满足于现状，缺少发展动力，专业水平呈现出停滞甚至衰退的趋势；另一方面，少部分人一心扑在自己专业发展上，与学校的组织目标渐行渐远；还有少部分的新教师不能很快地融入学校文化，表现出诸多的不适应性。以往两种培训模式所隐含的弊端逐步显露出来，作为管理者如何结合学校当下的组织氛围，总结学校发展的历史经验与教训，顺应社会经济文化的发展，与时俱进，积极探索，改进校本教师培训模式已经成了当务之急。

在总结学校发展经验、推动学校各项新任务的同时，学校管理者通过召开各个层次各种各样的座谈会倾听老师们的意见、建议，与老师们进行对话，拓展对话的维度、逐步扩大对话的范围，不但形成了共识，解决了问题，创生了新质，还凝聚了人心。对话管理逐步在学校各个领域、各个层面推行开来，对话管理导向的校本培训模式也自然形成，甚至对学校的整体管理起到了先导与引领的作用。

对话管理导向的校本培训不是否定“绩效管理导向”的校本培训和“专业发展导向”的校本培训，而是对二者的整合与优化。对话管理既强调科学规范的管理，也兼顾人性的本质需求，充分尊重教师的专业自主权，开展多维度的对话，展开基于对话的校本培训，以期更好地提升培训的效果，提高教师队伍的素质，促进学校的文化转型。如果说绩效管理是对话管理的躯干，那么专业发展就是对话管理的灵魂，“对话管理导向”的校本培训不是“绩效管理导向”“专业发展导向”两种培训模式的科学机械组合，而是对二者的内化与超越。它的最终目的，就是要促进学校组织目标与教师的个体需求的均衡、和谐发展，创造教育的美好境界。

【注释】

[1]李军，冯大鸣.1985—2004年我国教育政策研究状况分析［J］.教育发展研究，2006，（5A）：38-43.

[2]《中共中央、国务院于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，1999.

[3]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，2010.

[4]转引自朱旭东.国外教师教育改革动力分析［J］.高等师范教育研究，2000，12（6）：71-75.

[5]叶澜.“新基础教育”论：关于当代中国学校变革的探究与认识［M］.北京：教育科学出版社，2006：354.

[6]E·马克·汉.教育管理与组织行为［M］.冯大鸣，译.上海：上海教育出版社，2005：13.

[7]Evans，K.School Based Inservice Education［M］.Case Studies and Guidelines for Implemention，1993.(www.xing528.com)

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[9]欧阳宇，易森林.校本教师培训：教师专业化的必要途径［J］.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2005，18（10）：42-44.

[10]姚刚.城市中学校本培训存在的问题及其对策［D］.南京：南京师范大学，2004.

[11]吴志宏.教育行政学［M］.北京：人民教育出版社，2007：38、39.

[12]吴志宏.教育行政学［M］.北京：人民教育出版社，2007：38、39.

[13]丹尼尔·A·雷恩.管理思想的演变［M］.孙耀君等，译.北京：中国社会科学，2004：362.

[14]王斌华.教师评价：绩效管理与专业发展［M］.上海：上海教育出版社，2005：33.

[15]吴志宏.教育行政学［M］.北京：人民教育出版社，2007：43.

[16]安世遨.对话管理：超越科学管理与人本管理的新范式［J］.贵州大学学报，2009，9：32.

[17]赵中建主编.学校文化［M］.上海：华东师范大学出版社，2004：345、347.

[18]赵中建主编.学校文化［M］.上海：华东师范大学出版社，2004：347、39.

[19]赵中建主编.学校文化［M］.上海：华东师范大学出版社，2004：347、39.

[20]卢乃桂，操太圣主编.中国教师的专业发展与变迁［M］.北京：教育科学出版社，2009：5.

[21]教育部示范教育司编.教师专业化的理论与实践［M］.北京：人民教育出版社，2003：23-25、27-31、308.

[22]教育部示范教育司编.教师专业化的理论与实践［M］.北京：人民教育出版社，2003：23-25、27-31、308.

[23]教育部示范教育司编.教师专业化的理论与实践［M］.北京：人民教育出版社，2003：23-25、27-31、308.

[24]李百艳.实施上海市中小学学业质量绿色指标（试行）的实践探索［J］.上海教育科研，2018，（8）：71-72.

[25]陈彩燕.基础教育课程改革的回顾与思考［J］.广东教育学院学报，2005，（8）：76-77.

[26]黄忠敬.我国基础教育课程政策：历史、特点与趋势［J］.课程·教材·教法，2003，（1）：23-24.

[27]杨小微.理解当代学校文化生成的多重视角［J］.教育科学研究，2009，（7）：5-10.

[28]程红兵.以教师的文化自觉成就“有文化”的课堂［J］.中小学管理，2012，（9）：10-13.