在诸多的外部因素中，对师资队伍建设影响最大的还是国家的课程改革政策。陈彩燕在《基础教育课程改革的回顾和思考》一文中对课程改革进行了时期性变迁的划分，1986—1992年，是基础教育课程改革的深化时期，自20世纪80年代中期以后，我国中小学的课程改革开始向深度和广度进发。1986年，我国《义务教育法》正式颁布。改革以实施九年制义务教育为核心，实现了课程理念、课程结构体系、课程管理上的重大突破，并第一次将以往的“教学计划”改为“课程计划”；1994—1997年，是适应性的课程调整时期；1998年至今，是全面推进素质教育的新一轮基础教育课程改革时期。（注：虽然大多数学者将2001年作为新一轮基础课程改革的起点，但实际上，此次课程改革在1998年便开始孕育，为突出改革整个过程与前因后果，作者故作这样的时间段划分）[25]黄忠敬则以1977年为起点，从课程的权利主体来审视，把我国基础教育课程政策的发展历史划分为三个阶段：“国家”模式阶段（1977—1985），“国家+地方”模式阶段（1985—1999），“国家+地方+学校”模式阶段（20世纪末至今）。总体来看，课程改革的深化，带来的显著变化就是权力不断地由国家向地方向学校下放，是一个不断给“教育松绑”扩大学校自主权的过程。[26]
课程改革对学校文化和教师文化产生很大影响。学者们普遍认为教师作为课程的实施者，是新课改的最根本的支撑，课程改革的推进依赖于教师教育理念的更新，教学方式行为的转变，新的课程意识的树立。没有学校文化和教师文化的更新和转型，课程改革也就无法推进。杨小微在《理解当代学校文化生成的多重视角》一文中以当代中小学校转型变革的实践探索为背景，以新基础教育的推进为蓝本，他提出了学校文化变革中“软”“硬”转化，“时”“空”交叠，“显”“隐”相生的生成机理。他指出，组织、制度等“硬要素”与文化、素质等“软要素”之间存在相互转化的关系，“软要素”生成于“硬要素”的变革之中，而“硬要素”需要“软要素”的滋养。作为“时”的历史文化传统及其当代阐述与当下发展的物理与精神空间融为一体，使学校成为文化的传承与创新力量。[27]程红兵认为教师的文化自觉决定课堂教学的成功，决定课改的成功，教师应该以文化自觉成就“有文化”的课堂。[28]课程改革最初的出发点都是为了学生，而教师作为知识与学生之间的桥梁，教师会成为最终的改革落脚点，因而不同的课程建设背后都对教师有着不一样的要求，进而要求学校依据时代的大背景进行“因材施教”的校本培训，以生成独特的教师文化与学校文化，文化一旦生成，又会滋养、反哺打造文化的人。(www.xing528.com)
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