1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出：应当把教师职业作为专门职业来看待。进入20世纪80年代，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的主题之一。在我国，1994年开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，这是第一次从法律的角度确认了教师的专业地位。教师是一种专门职业，人们希望教师通过专业发展提升自身素质，从而为学生提供高素质的教学，进而促进学生的发展。[20]教师专业化、教师专业发展逐渐成为世界教师教育的发展趋势。
教师专业发展的过程经历了两个发展阶段：“组织发展阶段”和“专业发展阶段”。在组织发展阶段出现了谋求整个专业社会地位提升的工会主义取向（trade unionism）和强调教师入职的高标准的专业主义取向（professionalism）。[21]在专业发展阶段，出现了教师专业发展的三种取向：理智取向的教师专业发展（intellectual perspectives of teacher professional development）、“实践—反思”取向的教师专业发展（practical-reflective perspectives of teacher professional development）和生态取向的教师专业发展（ecological perspectives of teacher professional development）。[22]
在赞同理智取向的学者看来，教师欲进行有效的教学，最重要的，一是自己拥有“内容”（知识、技能、价值观等），二是有知识和技能帮助学生获得这些“内容”——这也就是教学专业最为基本的两类知识：“学科知识”（content knowledge）、“教育知识”（pedagogical knowledge）。因而，这种取向的教师专业发展就是向专家学习某一学科的学科知识和教育知识。
“实践—反思”取向的教师专业发展主要的目的并不在于外在的、技术性知识的获取，而是在于通过这种或那种形式的“反思”，促使教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的“理解”（understanding），发现其中的“意义”（meaning），以促成所谓“反思性实践”（reflective practice）为追求。(www.xing528.com)
生态取向的教师专业发展采取更为宏观的视角，主张努力构建一种合作的教师文化，更为关心的是专业发展的方式和途径。
教师专业的特殊性主要表现在教师专业有着很强的实践性，教师的专业发展主要在具体真实的教学实践情景中实现，如同“在游泳中学游泳”一样，教师也要在教学中学教学。教师的工作岗位主要在中小学的课堂上，教师专业发展的需要也是在学校进行和产生的，中小学校应该也必须成为教师专业化进程中的重要基地，并发挥应该有的作用。[23]校本培训作为教师专业发展的主要途径，已经成为世界教师专业发展的主流模式。
上述理论直接或间接地对校本培训产生影响，导致在不同的社会背景、不同的学校发展阶段、不同的组织氛围特征、不同的教师文化心理之下，校本培训模式呈现出不同的管理倾向，对教师和学校发展发挥着不同的作用。
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