在我国，长期以来，教师在职培训主要是各级教育学院和教师进修学校进行的“补偿式”在职教育。在上海，从20世纪90年代开始，就由每个区县的教师进修学院组织对普通中小学教师每五年必须一次的进修。对参加职务培训的教师，其进修时间每五年累计应不少于240学时，其中，具有中学高级职称的教师，每五年应有540学时的进修时间。教师通过进修获得的职务培训结业证书，是学校考核教师，晋升、聘用教师职务的依据之一。中小学新教师的进修成绩，是教师转正、定级的依据之一。应该说，这些由教育业务主管部门负责组织的教师培训在特定时期发挥了特定的作用，对教师队伍建设也起到了非常重要的促进作用。
但随着教育改革尤其是课程改革的深入发展，这种外在于学校、外在于课堂的培训模式的弊端日益显露出来。主要表现为：培训课程与教师的教育教学实践存在着很大的偏差，并不能完全满足中小学教师专业发展的内在需求，培训主体和参训主体的培训动机存在错位现象；不同层级培训内容之间缺少关联；对处于不同专业发展阶段教师的关照缺少针对性；培训方式缺乏创新，培训手段过于传统、老化，脱离并滞后于中小学教育教学的实际，呆板低效，难以激发学员的学习动机和兴趣。加之中小学教师的教学任务繁重，培训带来非常突出的工学矛盾，培训很难惠及全员，无法满足学校和教师发展的需要。种种弊端严重影响着师资培训工作的开展，在这种情况下，人们开始积极探索新的培训模式，于是，校本培训应运而生。
国外的情形也大同小异。校本教师培训最早由英、美等国发起，是基于批评与反思当时各种教师培训模式而提出的。为了提高教师素质，英、美等国对教师进行了在职培训。培训方式将教师集中到大学或教师培训机构，效果很不理想，而且还经常受到教师协会及其他组织批评。所以他们开始下移培训重心，注重发挥学校在教师培训和专业发展中的作用，逐渐形成了以中小学为培训中心的在职培训模式——校本教师培训。按欧洲教师教育协会1989年的界定，校本培训（school-based inservice training）指的是源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足每个教师工作需求的校内培训活动。[7]
综合国内诸多学者对校本培训的界定，校本培训模式的几重含义：（1）针对大学或教育学院教师继续教育的弊端和不足，为了提高教师培训的效果所开展的以教师任职学校为培训基地，以本校教师为培训对象的在职培训模式。（2）学校和教师有充分的自主权，是整个培训的主体，负责培训的策划、组织、实施、评价。教育行政部门、业务部门、教师培训机构、大学或教育学院、校外教育专家等与学校是指导与合作的关系。（3）从学校实际出发，与教师的教育教学实践活动紧密相连，解决学校和教师面临的问题，满足学校发展和教师发展的需要，充分体现“为了学校、在学校中、基于学校”的校本意蕴。（4）校本培训模式是一个相对完整的系统，包含理论基础、管理倾向、基本框架、组成要素、运行的多种形式和方式等。(www.xing528.com)
在校本培训的内容方面，英国校本培训倾向于满足教师个人需要，培训内容主要包括：课程领导权及计划能力、教学技能、师生互动能力、教师与家长的交流能力。[8]国内学者欧阳宇等认为除了英国，其他国家的校本培训大多还处于个体行为阶段，主要采用的方式是教学反思和行动研究。夏惠贤提出教师的知识由三个部分构成：本体性知识、条件性知识和实践性知识。本体性知识是指学科知识，条件性知识是指教师所需要具有的教育学、心理学知识，实践性知识是指教师需要具有的课程情景知识及其相关知识，包括教育信念、自我知识、人际知识、情境知识等等。[9]姚刚指出，校本培训必须进行教育理论、知识和技能、专业研究能力的发展、师德建设等内容的培训。[10]李士文进一步细分，认为教师必须具备以下素养和能力：专业理论知识素养、教育教学管理能力、协作能力、研究反思能力、运用现代教育信息技术创设良好教育教学情境的能力。陈必发认为校本培训的内容要适应教师个人教学工作的需要、社会发展的需要和适合改革的需要。概括起来，教师培训的主要任务无外乎两个方面，就是努力增进教师的品德和教学技能，这也是建平实验中学核心价值“建德建业、惟实惟新”提出的一个基本依据。
与上级业务部门组织的教师培训相比，“校本培训”的内容，主要是基于学校、为了学校，在学校中，从学校和教师的实际出发，对具体遇到的问题进行研究和解决，更加能够体现培训的差异性、实用性和针对性。但是我国的校本培训仍存在许多问题，诸如培训内容老旧，培训方式单一，培训时间不科学，学校及教师对校本培训重视度不够，培训不够系统，缺乏有效的培训评价反馈，等等。应该说，非校本培训和校本培训各有其价值，二者是辩证统一、相辅相成的关系，不应该非此即彼，不要轻易偏废哪一种培训。
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