在第一讲，我们讲到文本解读最重要、最基本的策略，就是分析矛盾。其实，关于分析矛盾，我们可以再做一些展开。歌德告诉我们：“内容人人看得见，含义只有有心人得之，而形式对于大多数人是个秘密。”这说明文本本身是有层次的，文本有不同层次，不同层次有不同矛盾。所以，分析矛盾就要学会分析不同层次的矛盾。
如何分析矛盾？首先要找到对立的双方，但这不是最终目的。对立必然走向统一，当然是走向更高层次的统一。所以，矛盾分析的最终目的是要看见更高层次的统一。
这一讲，我们要解读的文本统编小学语文教科书四年级下册第5课《琥珀》。我们来看看《琥珀》这个文本，它有着怎样的矛盾呢？其实整个文本可以分成两个部分：第一部分从开头“这个故事发生在很久很久以前，约莫算来，总有几万年了”，到“又是几千年过去了，那些松脂球成了化石”；第二部分从“海风猛烈地吹，澎湃的波涛把海里的泥沙卷到岸边”，到结尾“从那块琥珀，我们可以推测发生在几万年前的故事的详细情形，并且可以知道，在远古时代，世界上就已经有苍蝇和蜘蛛了”。
这样两个部分，形成了第一个层次的矛盾。因为第一部分都是想象出来的，当然想象是有根据的，不是胡思乱想。而第二部分写的都是真实的现实。前面是想象的情景，后面是真实的情景，这就形成了第一对矛盾。
这对矛盾之所以会产生，跟第二层次的矛盾密不可分。那么，第二层次的矛盾又是什么呢？
一方面，整个文本，无论是想象情景，还是真实情景，都有一个叙事逻辑。这个叙事逻辑是什么呢？明眼人一看就清楚，就是时间顺序。故事从头到尾都是按照时间顺序一步一步写下来的。从几万年前开始写，一直写到现在为止。
但是，另一方面，无论是想象情景，还是真实情景，背后都隐藏着另一个逻辑，那就是推测逻辑。因为我们知道，前面所有的想象叙述，都是有依据的，都是从已知出发，来推断未知的可能性。我们知道，叙事逻辑是从过去到现在，而推测逻辑正好相反，是从现在到过去，是根据现在已有的条件、已有的信息，去推测想象过去可能发生的场景和情境。这就是第二层次的矛盾。
当然，矛盾分为主要方面和次要方面。显然，第二层次矛盾的主要方面是推测逻辑。那么，它是怎么推测的呢？
首先，我们来看看：现在，他知道了什么？
现在他所知道的，第一，地点是在海滩；第二，有一块琥珀；第三，琥珀里有两个小虫——一只苍蝇，一只蜘蛛；第四，琥珀里面还有一圈一圈黑色的圆环。这是四个基本信息，是现在知道的。那么，由现在的、已经知道的这四个条件，运用逻辑推理的方式，加上合理的想象，就可以还原出过去的情景，几万年前的情景。
通过推测知道，几万年前的情景是这样的：地点先是在树林里、陆地上，慢慢地到了海里，后来又到了沙滩上。由琥珀推测出松树、阳光、松脂、化石。由两个小虫——苍蝇和蜘蛛，推测出活着的苍蝇和蜘蛛，并且是蜘蛛在捕食苍蝇，否则，蜘蛛和苍蝇怎么能在一起呢？由黑色的圆环，推测出当松脂落下来的时候，小虫子在拼命挣扎，否则，怎么会有一圈一圈黑色的圆环呢？这是整个推测思维的大致过程，也是这个文本的最大秘妙。
无论是想象情景，还是真实情景；无论是叙事逻辑，还是推测逻辑，我们发现，它们之间的衔接是无痕的，是浑然一体的。比如，从想象情景到真实情景之间的界限，我们根本就感觉不到，不知不觉地就从过去写到现在了。而推测逻辑的整个过程我们根本意识不到，因为它完全融入叙事逻辑的整个过程中。就像盐融入水一样，我们没有感觉到作者是在做科学推测，只感觉到作者是在讲故事，讲得那么自然，讲得那么真实，讲得那么具有传奇色彩。总之，两对矛盾，两个不同层次的矛盾，就这样无痕地统一在一起了。所以，矛盾不是为了对立，而是要实现更高层次的统一。(www.xing528.com)
当然，我们今天要讲的是“回归课程”这个文本解读策略。这个策略，也是用来解读文本的，但是，我们会把课程的维度、学生的维度、编者的维度，纳入我们的解读视野。从某种程度上讲，是对文本的教学解读。
回归课程，就是把文本解读看成一个五方会谈。围绕文本，教师、学生、编者、作者，几个维度相互介入，又相互制约。各自发挥着独特作用，各自又受到这些作用的影响。所以，会谈既是一种对话，也是一种协商，还是一种妥协。
其实，我们可以把文本解读分成如下图所示的两个区域：
一个区域是教师和作者这一部分，我们称之为文本解读的深入区。就是说，你有多少能力有多少学养，你就尽可能地去开掘文本的意义和价值。而另一个区域是编者和学生这一部分，那是文本解读的浅出区。因为受制于学生的认知特征、接受能力，我们还要站在学生和编者的角度，对文本做出有界的解读，尽可能让文本解读的成果符合学生的最近发展区。从某种意义上讲，文本解读的浅出区，难度不亚于文本解读的深入区，深入难，浅出同样难。总之，最理想的文本解读，就是要做到，既能深入又能浅出。
会谈的五方，在文本解读中各自扮演着不同的角色，发挥着不同的作用。文本决定教学内容的底色。我们知道，语文教学内容可以分成核心圈、辐射圈和外围圈这样三个层次。核心圈的教学内容通常来自文本最有价值的语文因素，辐射圈的教学内容往往反映文本所承载的多元语文因素，即便是外围圈的教学内容，也跟文本存在着或隐或显、或强或弱的各种联系。一句话，文本决定了教学内容的底色。
作者则是教学内容的背景。虽然作者并不直接参与教学内容的选择，甚至给人一种若无其事的感觉，但事实并非如此，作者所处的时代环境、创作背景，作者的人生经历、人格特质等，都可能成为我们选择文本语文因素、判断语文价值的参照系。
教师理所当然地扮演着教学内容创生者的角色。教学内容最初的发现者、最终的加工者、最佳的统整者、最高的组织者，非教师莫属。文本也罢，作者也罢，提供的只是教学内容的加工素材、教材内容；学生提供了教学内容的加工逻辑、认知特征；编者则提供了教学内容的加工体制、课程意图。而能将四方汇总并创生为适切的教学内容的，只有教师本人。
学生决定了教学内容的最近发展区。学生的学情基础是教学内容的逻辑起点，学生的认知潜能是教学内容的逻辑终点，在起点和终点之间就是教学内容的有效区间——最近发展区。
编者提供了教学内容的课程依据。为什么选择这个文本，而不是那个文本；为什么设定这个单元主题，而不是那个单元主题；为什么这些文本成为一组，而不是那些文本成为一组；为什么这些文本安排在这个学段，而不是那个学段；等等。背后的考量，都反映着编者的课程理念和课程意图。
当然，在教学内容的加工过程中，遵循这些依据的却不是编者，也不是学生，而是教师。所以，回归课程是五方会谈，但五方会谈的灵魂还是教师。这是语文教师的责任，也是语文教师的良知。
下面，我们就运用回归课程这个策略，来解读《琥珀》这个文本。
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