提高高中英语读后续写的教学理论基础-核心素养

（一）情境认知理论

20世纪80年代，情境认知理论开始出现。杜威、维果茨基等学者贡献最大。该理论认为知识存在于每一个单独的个体和个体所依附的共同体的行动之中，当个体参与到社会团体情境中，知识就随之产生了。杜威等人主张利用情境使学习者得到所需要的知识。该理论教学观认为，教学要将学生置于特定的问题情境中，借助学生的生活经验、原有的知识和日常生活情境中的活动来进行，以培养学生解决现实问题的能力。1989年，学者布朗在《情境认知与学习文化》一文中提出：“知识不能独立存在，与所处环境息息相关。”他认为，知识的不断积累和丰富是建立在情境中的，知识脱离了环境就没有存在的意义。情境认知理论知识观与传统知识观的区别在于：“情境学习理论认为学习应是情境、文化和学习活动的共同功能，学习需要社会交互与合作，脱离个体生活的真实环境来谈学习毫无意义，个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化所必需的。”情境认知理论认为，知识存在于个体和共同体的行动之中，当个体参与到社会情境中，知识就产生了。知识不是单独存在的，而是具有社会性、情境性，它是个人和社会情境之间联系的属性及互动的产物。情境认知理论主张利用情境使学习者得到他们所需要的知识。如今，知识的学习不再是为了考试，更多的是为了个人发展，使知识成为工具，为更好地生活提供服务。

（二）人本主义教学理论

人本主义教学理论关注学生的兴趣、动机的发展规律，提出以学生为中心的教学观，实行愉快教学，寓教于乐，事半功倍。人本主义的教育观强调学生是独立的人，有自己的思想和情感，教师在教学中要与学生平等相待。教师与学生的不同是身份的不同，作为独立的个人，教师与学生是没有区别的。教师在教学中和生活中要充分尊重学生，把学生当成独立的个体，为学生成长负责。在教学过程中人本主义强调人的重要性，教学要以人为本，遵循人的身心发展规律。人本主义认为，师生之间的关系应是宽松、平等的新型师生关系，良好的师生关系让双方受益匪浅。教师作为主导方，应为建立良好的师生关系转变思想做出努力。教师应做到平等地对待每一个学生，尊重学生的个体差异，相信学生会通过努力而不断完善自己。在教学过程中要构建平等、和谐的师生关系，让学生积极主动地学习，不强迫学生，让学生在学习中没有负担，从而达到自主学习。

（三）奥苏伯尔有意义接受学习理论

美国教育心理学家奥苏伯尔认为，从学习内容和学习者已有的知识经验的关系方面来看，人类学习分为有意义学习与机械学习；根据学习进行的方式来看，可以把学生的学习分为接受性学习和发现性学习。他认为，有意义的学习能够促进学生产生有意义的学习心理，促进知识的长时保持。他指出，学生将新的学习材料和原有的背景知识建立实质性的客观联系，学生便获得了知识的心理意义，那么，接受性学习就是有意义的。奥苏伯尔将有意义学习由低至高分为：符号表征学习、概念学习、命题学习、命题的运用、解决问题和创造五种类型。他还指出，有意义学习的关键是教师，只要教师能够清晰地组织教材并设法使新旧知识产生联系，就会使学生出现稳定而又明确的有意义学习，就能使得有组织的知识体系长期保存下来。他认为，学习是一个不断同化的过程，一个完整的学习过程包括三个阶段：习得、保持和再现。能促进有意义学习的发生和保持最有效的策略就是利用具有概括性和包容性的材料对所学内容加以定向引导，以便更好地组织教材的结构。这种材料叫作“先行组织者”或“组织者”材料。它能够把新旧知识组织在一起，起到拓展学习者认知结构的作用，以“先行组织者”组织呈现教材被认为具有一定的指导意义。奥苏伯尔认为，有意义学习必须具备三个条件：首先，学习材料具有逻辑意义，即按照学生的知识体系和认知规律呈现学习材料，不能过难或过易。其次，学生认知结构中具有同化新知识的原有知识基础，即学生具有潜在的同化新学习材料的原有知识；最后，使材料的潜在意义转化为学生心理意义的重要条件是学生具有有意义学习的心理，具有有意义学习心理的学生，能主动将材料与自己头脑中原有的知识进行相互作用，获得心理意义。

（四）建构主义学习理论

建构主义是一种新兴的学习理论，它吸收了多种学习理论，是建立在心理学和哲学等基础之上的一种学习理论，是继行为主义、认知主义之后的进一步发展。最早提出该理论的是认知发展领域最有影响力的心理学家皮亚杰，后由维果茨基、奥苏贝尔等心理学家和教育学家从其他方面丰富和发展了建构主义理论。建构主义学习理论认为，学习是一种由学习者主动建构知识的过程，是学习者根据自己原有的经验和背景，把外界刺激所提供的信息通过转换、加工和处理，整合到自己原有的认知结构内的过程。建构主义重视学习的主动性和建构性，教学过程要求学生通过自主学习、合作学习和探究学习去建构知识的意义。要求学习者能够主动搜集信息、归纳总结，善于把所学的知识与现实生活中真实的情境结合起来，学会联系和思考。要求学习者能够借助他人的帮助，通过人际的协作主动进行新信息的加工和处理。建构主义倡导在教师的指导下以学习者为中心，兼顾学生的主体作用和教师的主导作用。教师应激发学生的学习兴趣，保持学生的学习动机；教师还应营造一种良好的学习环境，让学生能够更好地开展自主、合作和探究的学习活动；教师要尽可能地组织协作学习，引发学生开展讨论和交流，对合作学习过程加以规范和引导，使之更有益于意义的建构，逐步培养学生良好的学习习惯和学习策略；教师要善于提出问题，引导学生积极思考，培养其发散性思维和创新性思维，养成正确的思维习惯；教师还要通过正确的评价工具和标准，培养学生独立的判断力和批判性思维方式。

建构主义理论下促进教学的四个基本条件分别是主体、情境、协作和资源。首先，学习要以学生为中心，注重主体的作用。要求学习者的学习是积极主动的、复杂的、情境化的、建构的、协作的，教师的角色主要是帮助者和促进者，教师能通过自身的言行提供给学生一些直接的、有效的帮助来激活学生的思维，调动他们的兴趣，教师能够通过问题和点拨，指导学生理解和掌握新知识，还要给学生创造一个良好的学习环境和氛围，让学生减少焦虑，受到尊重，建立信心。其次，知识应该与情境结合起来，为学生主动建构知识提供环境。情境是学生意义建构的平台，学习过程的所有活动都要有利于完成和巩固对所学知识的意义建构。知识不是对现实世界的准确表征，也不是以外在于人的某种形式存在，只有当所谓的知识纳入个人原有的经验结构中去并建立联系时，知识才会获得个体的意义。再次，注重协作学习，主张学生之间的交流互动能促进学习效果。师生或生生之间通过针对某些问题进行交流探索，了解彼此的想法。最后，注重教学环境的设计，为教育者提供丰富的资源，营造良好的学习氛围。建构主义特别强调运用丰富的网络资源、多样化的信息技术及真实性的评价。比如，在建构主义词典里，工具往往指的是信息技术。信息技术具有多种工具功能，如效能工具、认知工具、信息搜索工具、交流协作工具、情境创设工具和评价反思工具。它们是维系师生关系、学习共同体和各种要素互动的中介。建构主义认为，学习环境就是学习者群体学习使用其文化工具的场所，包括语言、参与交流对话的规则和知识的生成。

建构主义强调事物主观、相对的一面，认为意义不独立于我们而存在，对于事物的理解除了取决于事物本身，还取决于所处的环境。因此，建构主义重视个人凭借现有的知识经验与外界环境交互活动从而对事物获得主动的理解和意义建构，更注重学习的主动性、情境性和社会性。建构主义学习理论的基本观点可以概括为以下三个方面：首先，学习的本质是学习者主动构建自身内部心理表征的过程。建构主义强调以学生为中心，认为学习不是将外部知识直接输入到记忆的简单机械过程，而是学习者在一定的情境下，将已有知识背景作为新知识的生长点，通过与外界环境相互作用，主动构建新的理解和内部心理表征。所谓的内部心理表征，就是知识在头脑中的存在形式，不仅包括结构性的知识，还包括非结构性的知识或经验。其构建主要指对新知识的意义建构和对已有知识经验的改造和重组两方面的内容，这两者相统一。其次，学习的过程是师生之间相互合作性构建的过程。建构主义学习理论认为，世界的意义并非独立于主体而存在，而是源于主体的建构。个体都是以自己的经验为基础来建构知识的，由于个体的经验及对经验的信念不同，对外部世界的理解也呈现多元化，即使所学知识相同，学习者对信息加工活动不一致，最后对知识意义的建构同样存在差异，这也是师生间、生生间要加强相互合作交流的原因。师生之间和学生之间在学习过程中互助合作与交流，不仅对学习资料的收集、分析、学习成果的评价及意义的最终建构有重要作用，而且使学生思想成果被整个群体所共享，为意义的最终构建增加促进作用，从而形成教与学、学与学相互推进的合力。最后，建构主义强调以学习者为中心，认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大基本要素。其中建构的基本条件是情境；建构的具体过程是协作和会话；意义建构则是最终目的。教学过程其实就是在教师的指导下，以学习者为中心，学生通过一定的情境，借助他人，利用必要的学习资料最大限度地促进学生与情境的交互作用，主动通过意义构建的方式获得知识技能。

（五）克拉申的二语习得理论(www.xing528.com)

克拉申的二语习得理论是二语习得研究领域中影响最大的理论之一，它包括了五种假说，习得与学习假说、监控假说、自然顺序假说、输入假说及情感过滤假说。

输入假说是克拉申二语习得理论中最有影响力的部分。他认为，在语言习得的过程中，尤其是外语，必须通过大量的输入来完成，而且必须是可理解输入，也就是第二语言的输入包含已知的语言成分，还有略高于已知语言水平的成分，这就是著名的“i+1”公式，再通过不断地积累而逐渐习得语言能力，才能达到理想的效果。因此，在外语学习过程中，学习者在遵循语言习得的自然顺序和基本规则的基础上，应大量地输入可理解语言。克拉申强调，理想的输入遵循以下几个原则：第一，可理解性原则。理解输入的语言材料是语言习得的必要先决条件，不可理解的输入对于习得者而言，是一种噪音。第二，既有趣又相关原则。要想使语言输入有利于语言习得，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料如果既有趣又有关联，学习者就会在不知不觉中自然习得语言。第三，非语法程序安排。语言习得的前提和关键是足够量的可理解性输入。根据这一原则，如果要改变原来传统的灌输式的教学方法，创设大量的语言环境，结合学生的身心特点，合理安排学习内容。第四，要有足够的输入量。学习者可理解的语言输入达到一定的量时，语言能力就会自然而然地产生，这是一个循序渐进的过程，需要在过程中持续不断地通过大量的听音、朗读和阅读的训练，增加语言的输入。

克拉申的情感过滤假说。克拉申把在学习者和环境之间受到情感因素影响的屏障称为情感过滤。它决定着学习者语言学习接受的量，影响着学习者的语言习得能力。克拉申情感过滤假说中影响习得语言的情感因素有：第一，动机。动机是决定学习者取得成功的主要因素，对于学习目的明确，学习主动性和自觉性高的学生，语言习得的效果就会好。第二，自信心。自信心是一个人对自我的正确认识和积极的心态。对于学习者来说，自信心也有利于理解和掌握知识。有研究表明，自信心强的学生，学习效果好。第三，情感状态。情感状态主要指焦虑和放松。焦虑感较强者情感屏障高，获得的输入比较少；反之，则容易得到更多的输入。克拉申的情感过滤假说有利于英语教师在进行英语教学时重视学生的非智力因素。

总之，学生的语言习得是一种认知过程。在高中英语课堂教学中，要想实现学生的有意义学习，教师必须了解学生的认知起点，即学生已有的知识和经验以及学生的认知特点，通过创设有意义的语言情境，让学生能把新知识和已有的知识结构紧密地联系起来，使具有潜在意义的新知识转化成为学生的认知结构。为了保持和巩固所学的语言知识，教师要做到清晰准确地组织教学过程，同时为学生提供大量的、反复的运用语言的机会；要在教学过程中突出学生的主体地位，重视情境、协作和资源对于学生主动获取信息、建构知识、激发学生深入思考和思维外显化的积极作用。情感因素是影响外语学习的最大要素，丰富多彩的教学情境、宽松的学习氛围和教师积极的引导促进学生形成积极的学习态度。因此，教师首先就是要树立学生的自信心，创造和谐的课堂氛围，不断激励学生的自信心，满足他们的成就感，及时鼓励学生的点滴进步。教师还要宽容地对待学生的语言错误，让学生把注意力集中于对语言的意义或对信息的理解而不是形式上的正确，鼓励学生多开口，让学生通过无障碍的语言输出和交际习得语言能力。

（六）脑科学研究

1981年，美国加州理工学院著名心理生理学家斯佩里和奥恩斯丁获得了诺贝尔医学和生理学奖。他们的研究表明，人脑的左右两半球具有不同的功能。右脑是处理表象，进行具体形象思维、发散思维、直觉思维的中枢，它主管人们的形象记忆、想象、模仿、音乐、舞蹈、美术和情感，具有非连续性、弥漫性、整体性功能。而左脑则是处理言语进行抽象逻辑思维、辐合思维、分析思维的中枢，它主管人们的说话、阅读、书写、计算、推理，具有连续性、有序性、分析性功能。可见，人类的认知活动通常是左脑的功能，而情感活动是右脑的功能。长期以来，学校的教学是培养以语言为主和以逻辑为主的思维方式，也就是以训练人的左脑为出发点，在英语教学中，思维的逻辑性也是教学训练和培养的重要方面。但如果教学中一味地强调逻辑思维和单一地训练左脑，而没有艺术和空间的右脑功能训练，就会使学生失去审美和情感的表现能力。所以人脑左右半球只有协同活动才能最大限度地发挥出大脑的效率，开发出人脑的潜能。科学家关于人类左、右脑不同功能的重要发现给了教育理论研究和教育实践探索的极大启示，使我们能站在科学的高度来反省传统的以认知为核心的教育理论及其实践的内在缺陷与弊病。我们进行情境教学能够协调学生左右大脑的活动，提高其整体功能，发挥学生学习积极性。

（七）教育心理学

认知发展心理学的代表人物皮亚杰认为，学习不是环境刺激的被动摹写，而是学生把它纳入自己的构造之中。学生心理发展的过程是许多因素的新融合、新结构，是各种发展因素由没有系统的联系逐步组成的整体。这个整体是在环境教育的影响下，学生的活动图式经过不断同化、顺应、平衡的过程，形成了本质不同的心理结构。格式塔心理学理论十分重视心理经验的整体性和结构性，反对行为主义的“刺激—反应”公式和构造心理学的元素主义。认为整体不是简单等于部分之和，心理体验不是感觉、感性等元素的总和，思维也不是观念的简单联结。学者科勒认为，学习是顿悟的结果，这种顿悟不是对个别刺激物所产生的反应，而是对整个情境、对象间的整体关系即完形（格式塔）理解的结果。情境教学侧重在教学中人为创设、优化情境，如人际情境、活动情境等。教师努力创设富有美感的、充满智慧的教学情境，满足学生的求知需求，促使正诱发力的产生。在这种正诱发力的推动下，学生主动投入教育教学活动的态度、情绪、语言和行为，使已创设的情境更为丰富，情境渲染的氛围更为浓烈。教学过程要重视学生对过程的参与和亲历，要关注学生的经验背景和意义网络，要注重情境的创设。英语教师通过设计出一些真实性和准真实性的具体场合的情形和景象，能够为语言功能提供充足的实例并活化所教语言知识。这种情境的生动性与形象性，有助于学生把知识融于生动的情境之中，提高学生的学习兴趣和实践能力，改变以往英语教学枯燥无味的局面。总之，创设的情境越活泼、生动、准确，学生就越能理解所传递的信息，触景生情，激活思维，激发表达的欲望。

（八）系统理论

系统论的主要思想就是系统的整体观念。整体性是贝塔朗菲针对机械系统论提出的。他认为，一个系统为了适应环境而生存，必须通过与周围环境进行物质、信息和能量的交换，这必然导致系统与环境之间相互作用、相互影响。外部环境的变化引起系统特性的改变，系统内部各组成部分的关系及功能也随之发生改变，而这一系列的变化又会反过来对系统环境造成影响。他强调，任何系统都是一个有机整体，它不是各个组成要素的简单叠加，而是各个要素间的密切联系，形成系统结构发挥整体功能或功能效应。所谓的整体功能或功能效应就是亚里士多德所说的整体大于部分之和。在这个有机整体中，各个要素并非孤立存在于这一系统，每个要素在其位置上都起着特定的作用，若被割离或忽视，将失去要素的作用。因此，在情境创设过程中，教师、学生、教学内容、教学目标以及情境的相关内容等组成一个动态系统，我们要站在整体性的角度考虑各个要素与子系统的关系，不能靠单个指标来思考和解决问题。而情境的呈现则要循序渐进，逐步深化，加强师生间的信息反馈，强调学生的全面发展目标，实现情感与认知功能的统一，使情境创设目标完整且综合，达到最佳效果。