《近现代中国画教育史》-评价徐悲鸿的教育模式

三、徐悲鸿中国画教育模式的评判

通过对徐悲鸿中国画教育模式内容的分析，我们可以看到这一模式既存在诸多合理性因素，同时也有着严重的不足。本部分内容将对这一模式进行全面评判，从而为中国画教育现代型制的构建获得经验。

徐悲鸿的中国画教育，引进了西方美术学院的教学模式，这使得原来借助于家庭、社会的教育走进了学校，进入了课堂。这不仅有利于对中国画教育进行科学的思考，使其传承趋于规范与合理，更重要的是，作为中国传统文化一部分的中国画，在新的教育体制之下，加快加大了文化传播的力度。有更多的人懂得中国画，有更多的人创作中国画，这无疑都是徐悲鸿中国画的新教育形式带来的益处。

徐悲鸿中国画教育的另一改观，就是彻底改变了传统中国画传承陈陈相因的弊端，它使得中国画更加贴近新生活，能表现和反映新生活。徐悲鸿注重中国画“写生”，写生的对象即为现实的社会。表现对象的现实性加上艺术家思想与认识的现实性，使得中国画创作紧紧围绕“现实”而展开，它在和平年代表现出真、善、美，催人上进；它在动荡年代成为文化的“斗士”，成为思想的“武器”，具有了“革命者”的形象，很好地服务于时事的需要，它永远成为新文化不可分割的组成部分。这一切均来源于徐悲鸿中国画教育思想的目标指向，具有一定的积极意义。

徐悲鸿中国画教育模式最优秀的成果是人物画创作，这一模式培养了许多一流的中国画人物画家，他们在不同时期为当时的美术建设起到了举足轻重的作用。徐氏中国画教育下的人物画，因为重视“造型”与“写实”，所以在反映主题或生活内容上，极为真实与明白，最容易感染观众。象蒋兆和的《流民图》，周思聪的《人民与总理》、《矿工图》等都是其中的代表作品。他们很好地将坚实的写实造型与传统中国画笔墨结合在一起，既有了真实的感人的形象，同时笔墨意趣呈现出中国画特有的语言美。相比于古代人物画，开拓之功极为明显。

徐悲鸿中国画教育模式同时存在许多问题。过去人们往往抓住他的“写实”不放松，认为这是其最大的问题，因为强调“写实”而忽略了“笔墨”。当然徐悲鸿对“传统中国画”的不满实有“矫枉过正”之感。他的中国画教育模式存在的问题还不仅这一点，而且其他一些问题，我认为负面影响反而更大。

首先，是他的中国画教育目标的选定。

徐悲鸿受其自身的“创作”身份限制，抑或是欧洲美术学院给他的“经验”，他把美术学院的教育目标仅仅锁定于“艺术家”的培养，这便使得充满人文与科学色彩的大学等同于普通的职业技术训练。美术，作为大学教育中的一门学科，它自有独立完整的体系，美术家和美术作品只是这门学科的两个物质对象，但美术家与美术作品绝不是美术的全部内容。一般而言，作为学科的美术，它是一种文化的呈现，我们可称之为“美术文化”。在学科内容上它应包括:美术原理、美术批评、美术史与美术创作四个部分。没有美术原理，美术便停留在技术层面，人们基于感觉与经验去进行创作，美术思维处于一种断续的状态。人们在欣赏作品时也少了理性思考的逻辑起点，只能凭“感觉”去面对作品；没有美术批评，美术创作便表现为一种无序的状态，批评不仅有一种导向作用，它更在于通过理性的参与，结合美术原理，使得美术创作不断地呈现出文化品格，从而丰富美术文化，推进人类文明的进程。美术批评对接受者来说，是一种主动参与和思考，它不仅是获取知识、提高自身的审美力和对艺术作品的敏感度，而且也同时提高了分析问题、判断问题的能力，最终实现直觉思维与逻辑思维的统一。没有美术史，美术创作的方法、技巧凭何借鉴?如何实现美术与不同时间文化的连接?没有美术史，美术创作家一味创新，没有参照对象而少了根基，必然走向“标新立异”；同样，没有美术史，我们也无法真正去欣赏艺术作品，或仅仅停留在感觉层面，无法体会通过参照而获取的文化意味，无法获取异域作品所承载的文化信息，从而直接影响我们通过美术作品的阅读而获得的对人的价值判断。因为艺术品是人类价值观点的宝库，它表现了不同文化和不同时代特有的价值观念。徐悲鸿恰恰只选择了美术学科四块内容中的一块作为教育目标，其偏失是显而易见的。

当然，这并非是徐悲鸿独有的偏失，中外高等艺术教育都普遍太重视创作的教育，这一传统可以追溯到欧洲的美术学院产生之初。中国的高等艺术教育基本上属于“舶来品”，徐氏观点的偏失也是难免的。不过，我们在翻阅资料时发现，1936年徐悲鸿担任南京中央大学艺术科主任时，《国立中央大学艺术科概况》中的培养目标丙项(第三条)写道:“养成艺术批评及宣导之人才，以提高社会之风尚，而陶铸优美雄厚之民族性。”^[22]这说明当时的人们对创作之外的人才还是有关注的。可惜的是，这一培养目标更多的是与当时蓬勃的艺术运动相联系的，而徐悲鸿培养艺术家的主观目标也没有变动过。虽然当时也设有相当数量的理论课，但那全是为了服务于“艺术家”的培养。中央美院直到1957年才专设史论系，系统培养艺术史论专才，但它与我们所说的学科教育已非一回事了。

其次，是徐悲鸿中国画教育的课程内容。

徐悲鸿中国画教育模式的课程内容就是“写生”，无论是基础阶段的素描，还是后一阶段的专业，均把“写生”作为他的整个教学内容。作为绘画学科，从“艺术家”角度的理解，培养学生的“造型”能力，确实极为关键，尤其是学生在“学校”的学习阶段。而“写生”又是造型训练手段中最佳的方式，这是欧洲美术学院近千年历史演变积累起来的宝贵经验，徐悲鸿积极主动地把它“拿来”，无疑对中国画高等艺术教育有填补空白的功效。就“写实”造型而言，写生的益处是显见的，而且作为基础阶段的素描写生更是行之有效的方法，所以欧洲美术学院的课程内容经历史演变虽然也在不断地调整、充实，但作为基础训练的“素描”始终作为特色而保留着，并不断予以完善。徐氏重视这一方法，这与他留学的经历并体会到了它积极的益处有关。但这一“独到”的方法是否就是唯一科学的“造型”训练途径呢?早在19世纪初，这一经典神圣的“法宝”已经遭到欧洲众多艺术家的置疑甚至否定，也许这种否定是因为观念的差异，但“技术科学”的机械训练至少不是人文艺术的唯一训练方法。

“造型”一词原指铸造中制造铸型的工艺过程。后来将美术名之曰“造型艺术”，但这并不是说“造型”就一定等同于“写实”。也许在古典艺术时代，“造型”是具有“写实”这层意思，但艺术的演进已非仅“写实”这一风格可独当一面，艺术重在表现人的所思所感，体现人文关怀，“塑造”的“形态”就非“客观真实”而独有，它直接受制于造型者的观念选择。所以，作为基础的艺术训练，仅仅选择写实素描作为课程内容是极为褊狭的。“造型”训练，重在提高学生对“形式”的敏感度，熟练传达“形式”的能力，“画得准”是十分必要的基本功。但“画得准”并不等于画得好，尤其是画面要处理得好，能体现出驾驭画面的能力才是真正的绘画造型能力。许多写实能力很强的人，但其绘画的表现形式却未能显现出他的艺术敏感，这样的例子很多。应该说，作为基础的艺术训练，徐悲鸿只强调了造型中的“写实”因素，而忽略了培养绘画造型能力这一根本因素。

徐氏中国画教育的后一阶段专业训练，同样也在重“形”的指导下，将基础训练的“写生”延伸过来，成为教学的主体内容。“写生”作为专业训练是必要的，古人便有“行万里路”、“外师造化”的见解，但“师造化”不等于就是“写生”。其一，“写生”确实是“师造化”的一个主要内容，我们在表现对象的过程中，对所表现的对象有了体悟，自然会撞击出创作的灵感。但与“写生”相比，“看”与直接的“体悟”不是更重要了吗?画的过程确实需要思考，“写生”思考的对象更多是“技巧”，而“看”与“体悟”更能获得许多意想不到的灵感，而这些“灵感”恰恰是创作的灵魂之所在。其二，过分强调写生的重要性，将学生的注意力全转移到对对象的表现上，这对于专业阶段侧重于专业语言运用的训练是不利的。任何一个画种都是强调本画种语言的独到之处，纯粹基于写生的训练，如何获取专业语言呢?是否用不同的工具材料画准了、画像了对象，便有了不同画种的作品?不同媒材有其独特的“言说”方式，如何用各种独特的“媒材”来表达情感与思想是专业训练的根本任务。这种不同语言差异的“写生”训练，必然使得中国画变成不伦不类的“素描加笔墨”式的拘泥于“客观形”之本身，抑或是循着素描结构去干擦笔墨的中国画。这使得写实的同时也让画面变得寡然而无中国画味了。这种缺乏对中国画笔墨语言的训练使得徐悲鸿的中国画教育模式一再遭到攻击。(www.xing528.com)

中国画的核心语言是笔墨，这一点徐氏学派的人也很明白，但“笔墨形态”是何种视觉感受，他们就与传统的观念有着较大分歧。徐悲鸿本人可能还没有完全把“笔墨”仅仅理解为塑造形象的工具，因为他的许多作品还是颇有笔墨“味”的。但因为他太重视“写实”了，尤其是将中国画的题材过多地局限在人物画一个领域内开拓，这一“笔墨”主张慢慢成为“约定俗成”的理论，因此他与他的学生是很小视“临摹”的。中国画笔墨的趣味是其语言的独特品格，而这些趣味是前人不断探索积累起来的，尤其在“写意”表现方式上，它可谓丰富而变化多端。这些积累的笔墨方式，便以某种特定的程式维系着，所以要学习中国画笔墨，只要通过“临摹”即能很便利地掌握这一程式，然后在写生与创作中融通、激活这些程式，化为自己的笔墨语言即可。这便是对“画理”的彻悟，这种“画理”正是中国画传统画论中一再张扬的经典，也应是中国画传统可以实现转化的积极性因素。但在徐氏中国画教育模式的阴影下，中国画失去了它的经典意义，几乎成为反面教材而被人们抛弃。直至徐悲鸿去世后的1954年，中央美院重建国画系，由叶浅予任系主任才开始讨论中国画教学原则，这之后才逐步形成“临摹、写生、创作三位一体”的教学原则。

徐悲鸿的中国画教育体系中不包括“创作”。有学者认为徐悲鸿之所以不把创作纳入他的教学体系之中是因为徐感到创作是不可教的，无法学的，只能“自觅途径”^[23]。徐悲鸿在他的“新七法”理论中，确有“画法至传神而止，再上则非法之范围”的说法，但这并不表示他的观念中就存在“创作”不可学、不可教。徐悲鸿虽然没有将创作安排在他的课程体系中，但他的“写生”训练本身就包括了一些“创作”的成分，他是通过潜移默化的方式指导学生迈向这一坦途的。徐悲鸿中国画创作的理念是“写实造型加思想”，这一观念有时代的局限，但更多的是来自于他自己的中国画认识。徐悲鸿一直主张“为人生而艺术”，所以艺术对于徐悲鸿而言是思想的武器。他在创作中强调主题性、象征性与喻义性；他常常“借古讽今”，“用物拟人”；他所认为的“创作”是如何使自己的“形式”更好地去表现所设定的“内容”，至于画面形式本身并不是特别强调的^[24]。这种偏向也许在徐悲鸿自己的作品中表现得还不十分明显，但受这一教育模式影响下的学生，如果自己再没有一定的累积则必然流于思想与主题的“图解”。在这一点上，徐氏的观点同样显示出较大的偏失。

在教学内容的具体选择上，同样因“写生”与“素描”的影响，他太过于强调人物题材，而忽略了对山水与花鸟的重视，所以他有成就的学生全是画人物画的。这就更没有从根本上解决传统中国画现代转型的问题。

再次，是徐悲鸿中国画教学体制。

徐悲鸿中国画教学体制是“班级制”与“画室制”的结合。“班级制”作为西方学校教育的主要形式，也在美术学科教学中被广泛运用，这一方式便于较多学生同时接受教育，可以最大限度地减少教育成本。同时，这一体制也要求我们的教育工作者应尽可能将教学内容予以量化与系统化，即应找出教学内容所存在的普遍规律。即便是感性的人文的内容，也应力求使之逻辑化、系统化与理论化，否则就无法在“班级”中予以展开。一个教师面对一群学生，只有量化的知识才能由一人传给多人，并使所有学生同时获益。有时教学方法得当也能产生一些互动，但互动的结果并不全在于启发学生的思考，而是倾向于知识本身。整个教学过程，教师始终是主角，学生一般只能被动接受，反思教学的内容那是课外学生自己的事。这种“班级制”授课特别适用于“技术”性、“科学”性的内容，或是知识性与常识性的教学，因为这些既是学生必须掌握的，也是“真理”性的内容。但对于特别强调个性互动的教学，教师便无法予以展开。

西方美术学院教学，在这种“科学”的班级制授课的要求下，更加注重对包含“科学”性因素内容的教学。毫无疑问，“古典艺术”因包含更多的“科学”成分，因而较便于用“班级”的方式来传授。透视学、解剖学与色彩学原理构成了古典艺术的三大支柱，它们都包含丰富的科学原理，所以西方学院派将古典艺术推上了极致。带有“精确”性质的素描教学，最适合学院“班级”的方式，所以这也成为西方学院极有特色的传统。后来“写实”作为艺术的唯一追求受到置疑之后，学院教育的方式便受到了指责，显然“班级授课”也成为对艺术天赋扼杀的代名词。

徐悲鸿引进班级授课的模式是顺应整个中国教育改革的大趋势，也无可厚非。但中国画传统的传承方式是与“班级制”授课模式截然相反的，因为中国的传统艺术太重个性了，尤其是中国的传统绘画一直都不太重视纯粹的客观再现。所以就中国画而言，徐悲鸿运用“班级制”教学体制是一种没有进行“中国化”的全部照搬，这使得他也不得不把“写实”作为教学的“法宝”运用在全部的教学过程之中，建立他的中国画教育体系。这样一来，中国画传承的方式因受制于这种“班级”的授课制度而难以因材施教，最终使得极重个性张扬的中国画创作少出大师级人物的作品。

“画室制”同样也是“舶来品”。欧洲美术学院本就脱胎于中世纪的行会，作坊中的师徒是西方艺术传承的主要途径。“一个男孩在12岁时便可进入一位画家的作坊当学徒，在26年的时间里必须学会从研磨颜料到准备素描与绘画基底的每件事……学徒期满后，他将升为工匠，再过若干年，他便从画家所属的当地画家行会或同业公会获取师傅证书，成家立业，做一名独立的画家。”^[25]这种方式直到文艺复兴时期还是一种常见的现象。后来美术学院出现之后，这种师徒性质的“人身依附”关系才被改变，但“画室”的教学方式保留下来。徐悲鸿就曾受学于达仰的私人画室。“画室制”显然不同于“班级制”，它虽然也有一对多的性质，但教学过程一般是一对一的，这种“一对一”的教学，早期时候以重视“技术”为主，后来发展到“师傅”的理念同时也影响着“徒弟”，即风格倾向的影响。现代的西方美术学院画室都是以风格与观念来划分的，学生在有了坚实的写实造型基本功之后，可选择自己兴趣所在的画室继续深造。这有点类似于今天研究生的教育模式。

徐悲鸿引进的“画室制”教学模式，因受到条件的限制，并不能像西方美术学院那样合理与完备。起初他只能以画种来划分出油画、素描、国画三个大画室。后来“工作室”性质的画室在油画领域也开始根据风格来分，而中国画则倾向于以题材来分，即以山水、花鸟与人物等题材来进行分科教学。这虽然结合了中国画传统的教学特点，但教学方式仿佛又回到了“班级”制。中国画的教学内容一般无法予以量化，或者一旦量化便又回到传统程式的套路上，而且各个执教者因理解不同，套路还各不相同，学生受教于某一位画师的套路之后便终身不改，这又有类似于作坊式“师徒”教学方式。所以徐悲鸿及中央美院后来所设的山水、花鸟、人物工作室对于中国画教学而言是难出优秀成果的。有人说这种“画室制”是对“班级制”的一种极好的补充，我觉得也未必，即便补充也是有限的。某种意义上讲，“画室制”的教学方式还容易造成“近亲繁殖”。李可染工作室的风格在张凭、黄润华及贾又福后来的工作室中不断延伸，然而开拓之功在李可染，而其后的学生在传统累积上又有欠缺，他们如何使中国画山水获得拓展?

至于徐悲鸿的中国画教学方法，他的独到之处在于素描教学。中国画专业教学他只是强调写生。他的“新七法”是基于传统“六法论”，“新七法”只解决了“六法”之中的“应物象形”，其余五法他则认为是“非法之范围”。他的学生作品有过多的“水墨素描”倾向，也充分说明他在中国画教学中，也存在较大的偏颇。

总的来说，徐悲鸿中国画教育模式，在其科学主义文化观的统领下，用“科学”比附“艺术”，强化了艺术的科学性，但过分强调了“写实”造型的重要性。虽然这有利于培养中国画重“形”的意识，但却忽略了作为学科的中国画所应包含的丰富内涵。在徐氏中国画教育的模式下培养出来的中国画人才只是独有一技的写实“高手”，既未能真正实现中国画教育现代转型的目标，也未能保护好中国画丰富的文化内涵，更由于徐悲鸿特殊的名望与地位，使得他这一教育模式的弊端在中国画教育领域存在了很长的时间，从而在一定程度上阻碍了中国画的发展。这是我们今天最应该值得反思的。