学前教育史：儿童心理学主要观点

他的儿童心理学理论核心是“发生认识论”，企图探索和解决的主要问题是：儿童出生后，认识是如何形成、发展的，受哪些因素所制约，其内在结构是什么，各种不同水平的智力、思维结构是如何先后出现的等问题。

（一）儿童认知结构与智力发展

1.关于结构的定义

他为结构下了定义：所谓结构，也叫做一个整体、一个系统、一个集合。结构有3个要素：整体性、转换性、自我调整性。结构“是由具有整体性的若干转换规律组成的一个有自身调整性质的图式体系”。

2.儿童认知结构与智力发展

皮亚杰依据结构主义的基本原理，提出儿童思维发展结构理论，其核心是“发生认识论”，主要研究儿童认识发展的过程和结构，涉及“图式”、“同化”、“调节”、“平衡”4个基本概念。

图式——即人类认识事物的主观上的结构。皮亚杰指出，图式指主体活动（包括外部动作和内部思维）的功能和心理结构。如果行动是外显的运动行为，就叫做感知运动图式；如果行动是内化的，就叫做认知图式。儿童最早的图式表现为遗传性的本能动作（如初生婴儿的吸奶动作），后来，在适应环境的过程中，图式得到发展，如感知运动图式—表象思维图式—直觉思维图式—运动思维图式—逻辑思维图式等。儿童心理发展过程，就是动作图式不断完善，认知结构由较低水平到较高水平的过程。

同化——即主体活动对环境的能动适应，或主体图式在适应活动中的功能，包括“同化”和“顺应”两种。同化即“个体将新的知觉事件或刺激事件，纳入已有图式或行为模式之中的过程”。著名的皮亚杰研究学者沃德沃思曾举过一个实例：一个幼儿与其父散步时，见到一头母牛，对其父说：“那里有一只狗。”何以至此？因为就其已有的图式（如马、猫、狗、人的图式）检索，发现一个可以包括该物在内的适当名词“狗”，即以称之。对他来说该物（母牛）具备狗的特征，适合狗的图式，所以他称之为狗。于是该刺激（母牛）被同化于狗的图式中。“同化”是主体活动对环境能动适应的一种形式。同化是个体把客观事物纳入原有图式中，会影响图式的生长和图式量的变化，但不会导致图式的质的改变。当个体不能把客观事物纳入主体的图式之中时，就产生了主体活动对环境能动适应的另一种形式——“顺应”。

顺应——或译成“调节”。当个体不能把客观事物纳入主体的图式之中时，就产生了主体活动对环境能动适应的另一种形式——“顺应”。个体借助新奇知识或观念接触，促成已有结构、图式发生改变的过程，或创立足以容纳接触新事物的图式；或修正原有图式以容纳新事物的过程，均称为顺应。简而言之，顺应就是“内部图式的改变以适应现实”。同化只是图式的量变，顺应能使图式发生质变。皮亚杰认为，儿童对于外来的刺激，一旦发生顺应，就会用顺应后的图式去同化刺激。这是因为结构已发生变化，可以同化刺激了。同化总是儿童主动追寻的副产品。

平衡——在主体对环境的能动适应过程中，同化和顺应两种机能活动之间存在着一定的稳定状态，称之为“平衡”。皮亚杰认为儿童每遇到新事物，便试用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的认识上的平衡；反之，则做出调节，调整原有图式或创立新图式去同化新事物，直到认识上达到平衡。前面的例子中，当儿童知道那不是狗而是牛时，他便建立新图式——“牛”。这是通过调节这一机能实现的。这说明在同化与顺应相互作用中达到认识活动的相对平衡。这种平衡不是绝对的或静止的，而是在同化、调节、平衡之间不断进行的。在此过程中，个体的图式不断发展、不断完善，智力从最初的感知活动逐步发展为高级理性思维活动，这就是认知结构的形成和发展的基本过程。

（二）认知的基础及结合点——动作

皮亚杰认为，形成主体的结构或认识客体结构的基础是主体的“动作”。他指出，认识不可能单独起源于主体或客体，只能起源于两者的相互作用，即主体对客体的动作（活动）。皮亚杰把主体动作，即主体与客体的相互作用看做是一切经验和知识的源泉。他认为作为认识主体的儿童自身的思维结构，是在与客体相互作用的过程中逐步建立和完善，所以他的理论被称作是一个动态的“建构”理论。

（三）制约儿童心理发展的因素(www.xing528.com)

皮亚杰对制约儿童心理发展的各因素主要有以下四种：

（1）成熟。主要指神经系统的成熟。皮亚杰认为成熟是儿童心理发展的必要条件，但不是充分条件（决定性条件）。因为单凭神经系统的成熟，并不能说明2＋2＝4的计算能力或演绎推理能力是如何形成的。因此他认为：“成熟仅仅是影响儿童发展的所有因素之一，儿童年龄渐长，自然及社会环境的影响也随之增加。”

（2）物体经验。指“个体对物体做出动作中的练习和习得经验”，包括物理经验和数理逻辑经验。前者指个体作用于物体，获得物体的特性知识，如大小、轻重、形状等；后者指个体作用于物体，从而理解动作与动作之间相互协调的结果，这种经验不存在于物体的本身。在数理逻辑经验中，“知识来源于动作，而非来源于物体”。如幼儿把石头逐块排列，时而等距，时而距离放大或缩小，时而改变计数方向，最终发现总数始终不变。皮亚杰认为，逻辑数理经验，对儿童来说是新的知识、新的构成的结果。

（3）社会经验。指个体与社会的相互作用及社会传递，包括社会环境、社会生活、文化教育等。环境、教育促进或延缓儿童心理的发展，因此社会经验同样是儿童心理发展的必要条件，但不是决定条件。如儿童（甚至包括聋哑儿童），无论生活在什么样的社会环境中，到了7岁左右就会出现具体运算的逻辑思维。

（4）平衡化。指儿童自我调节的过程。平衡是不断成熟的内部组织和外部环境的相互作用，它可以调和成熟、个体对物体产生的经验以及社会经验三方作用。通过不断地自我调节及动态的平衡，使儿童的心理结构不断变化、发展。他认为，平衡化或自我调节是儿童心理发展中最重要的因素、决定的因素。

（四）儿童思维发展阶段理论

（1）感知运动阶段（0—2岁），婴儿期。此时儿童尚未掌握语言，主要是通过感觉运动图式和外界相互作用（同化和顺应），并与之取得平衡。

（2）前运算阶段（2—6、7岁），学前期。此时儿童的感知运动图式开始内化，成为表象。随着语言的出现和发展，儿童可以用表象符号代替事物，用表象和语言描述事物。但此时儿童的“自我中心主义”突出，即考虑一切事情都只从自己的角度出发，以自己为中心，总是从一个角度来观察事物，不考虑别人的意见。他们还不能从事物的变化中掌握事物概念的守恒性和可逆性。如这个阶段儿童只能辨别自己的左右手，知道A＝B，B＝C，但不能得出A＝C。总的来说思维具有表象性及直觉性特点。从4—7岁开始从表象思维向运算思维过渡，但仍要直觉活动的帮助。

（3）具体运算阶段（6、7—11、12岁），小学阶段。出现具体运算的图式，能进行初步的逻辑思维。“运算”这个概念是皮亚杰从逻辑学引进来的。他认为运算是内化的可逆性运作。这个阶段儿童思维的特征是运算具有可逆性，并获得守恒概念（如物质、重量、长度、面积、体积等）、分类概念、序列概念和关系概念，标志着思维水平的一次飞跃。但这个时期的运算思维要依靠具体事物的帮助才能顺利解决问题。

（4）形式运算阶段（11、12—14、15岁），初中阶段。此时的儿童思维与成人接近。形式运算，即“使形式与内容分离”。这时儿童“有能力处理假设而不是单纯地处理客体”，“认识超越于现实本身”，“无需具体事物作为中介”。简言之，这时儿童能用抽象符号进行逻辑思维及命题运算，形成认知结构的整个体系，它属于儿童思维的高级形式。

综上可知，感知运动阶段出现思维的萌芽；前运算阶段出现表象思维和直觉思维；具体运算阶段出现初步的逻辑思维；到形式运算阶段，才出现比较复杂的逻辑思维。