杜威学前教育思想简介

（一）生平及教育思想体系的理论基础

1.生平

1859年10月20日，杜威生于美国佛蒙特州柏林顿市附近的一个村庄里，父亲是个零售商。1875年杜威中学毕业后入佛蒙特大学读书，成为杜威家庭的第一代大学生。杜威于1879年大学毕业后曾在宾夕法尼亚州南方石油城中学任教，1881年转入佛蒙特州一个乡村学校当教师，同时在佛蒙特大学随托里（H.A.P.Torrey）教授学习哲学史。1882年，杜威到新建的霍普金斯大学攻读博士学位，并兼教该校哲学史课。1884年杜威获得博士学位后，历任密执安大学哲学讲师和助理教授（1884—1888）、明尼苏达大学哲学教授（1888—1889）、密执安大学哲学系主任（1889—1894）等。杜威从事教育活动和著作，主要是1894年到芝加哥大学担任哲学、心理学、教育学系主任以后开始的。1896年，他创设了芝加哥实验学校（通常称“杜威学校”），作为他的哲学和教育理论的“实验室”。该校只存在8年。后来，杜威因为在学校管理和资金使用问题上与当时的芝加哥大学校长意见不合而辞职，遂于1904年去哥伦比亚大学任哲学教授，退休后又任该校荣誉（退休）教授。据杜威自己回忆，芝加哥的10年对于他的教育思想的形成和发展，是一个关键的时期。芝加哥实验学校的经验成为杜威教育思想的一个重要来源。在哥伦比亚大学时期，杜威写下了大量的著作，并以他的著作和活动推动了美国的进步教育运动。除了学校工作之外，杜威还广泛地参加了学校以外的学术和社会活动，先后担任过美国心理学联合会会长、《初等学校纪事》编辑、美国哲学学会会长、美国大学教授联合会第一任会长、美国进步教育协会名誉会长、人民座谈会主席、独立政治联盟全国主席、控诉莫斯科对托洛茨基的审判调查委员会主席等。1936年11月，国民党反动政府公然逮捕了当时救国会的7位领导者，杜威与爱因斯坦等世界著名人士联名致电蒋介石，营救“七君子”。抗日战争爆发后，杜威发表了由陶行知代拟的宣言，号召全世界人民抵制日本的侵略政策，支援中国的抗战，《杜威宣言》在当时产生了很大的影响。

1952年6月1日，杜威在纽约去世。他一生著述甚多，涉及政治、哲学、心理、教育、伦理学、逻辑、宗教、社会学等领域，一共有30多部著作和近千篇论文。他的主要教育著作有：《我的教育信条》（1897）、《学校与社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《民主主义与教育》（1916）、《经验与教育》（1938）等等。其中《民主主义与教育》一书被认为是杜威实用主义教育思想的代表作，它是现代世界中理论体系相当完整和系统的教育巨著。

2.理论基础

杜威的实用主义教育理论是和他的社会政治理论紧密结合在一起的，他比当时任何一个美国教育家更要求用一种新的教育来适应由垄断经济所引起的美国社会生活的改变。不难看出，贯穿在杜威教育理论中的一个主要思想是他的社会改良主义。他期望“以合作的智慧的方法，逐步代替暴力冲突的方法”，“坚持学校是社会进步和改革的最基本的和最有效的工具”^[1]。

在杜威看来，个人与社会是一个不可分割的有机体，而个人又总是存在于团体之中，但各种团体有着不同的目的、不同的成员、不同的生活、不同的规模和性质，因此，民主作为一种理想的社会生活方式，要求团体内部和团体之间全部形成一个有机的统一体，其中多数人有着共同的兴趣、目的，热心于共同的福利事业，相互间有同情心，能平等相待和协作共事。杜威说，民主主义社会最需要教育，且为教育提供良好的条件和要求，要求教育使人获得有效地参与共同生活的经验，“使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣，都有能促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯”^[2]。在杜威的教育论著中，到处可以看到围绕着这个中心所进行的讨论，目的是如何使学校对美国社会的各个方面，特别是对阶级关系起着调节作用。这种思想，成为杜威教育理论的一个根本出发点，即所谓杜威教育理论中的“社会方面”。

杜威的教育理论同时又是建立在实用主义哲学的基础上的。杜威继皮尔斯、詹姆斯之后，把实用主义哲学加以深化，并结合自己对学校教育工作的长期实验，具体加以应用，形成一个实用主义教育思想体系。在杜威的哲学词汇中，“经验”是个中心概念。他宣称哲学“既可以称为经验的自然主义，也可以称为自然主义的经验主义”。与传统的经验主义不同，杜威把生物学的概念引进哲学，认为经验是有机体和环境相互作用的统一的连续体。在这个统一的连续体里，经验和自然、人和环境、认识的主体和被认识的客体，是同一过程的两个侧面，它们相互作用着，相互连续起来，以至合而为一。这实质上是把自然消融在经验之中，根本否定客观世界离开经验而存在的独立性，不承认经验是对客观实在的反映。同时，杜威也不承认世界发展的客观规律，认为世界的本质是不可知的，只有“我”的经验存在。这样，从恩格斯提出的哲学基本问题的第二个方面来看，杜威所坚持的无疑是一种主观唯心主义的经验论。杜威的经验论强调经验的行动性，认为观念、知识、经验都是从行动中、从亲身经历中得来。他把这种经验论全部应用到教育上，反复强调“一切学习来自经验”。这种观点在教学论上的含义，就是要求改变传统课堂教学那种“静听”的方式，让儿童通过自己的主动活动去获取知识，这在当时具有一定的积极意义。但是，人不能事事直接经验，过分强调经验，这正是杜威教育理论的症结所在。

另外，在杜威看来，人的认识是一个不断变动的、未完成的、不确定的和有疑难的经验过程，疑难的情境激发人的思维，经验由此而生并成为改造和指导人的活动的工具。这样，提供疑难情境、训练解决疑难问题的能力和批判性思维，并在杜威的学校教育计划中占有特别重要的地位。从现代教学论的角度看，这是有一定合理因素的。

杜威的教育理论同样有着心理学的依据，但杜威的心理学思想并不是单一的。从一个侧面看，他采取了机能主义的观点。机能派心理学是19世纪末产生于美国的一个心理学派别，他的创始人是实用主义哲学的鼻祖威廉·詹姆斯。杜威在机能派心理学的形成中起过重要作用，他认为心理学的真正对象是研究在环境中发生作用的整个机体，心理学家所应关心的是有机体的整个协调作用，而协调作用是具有适应性和目的性的，是指向于成功的，人正是通过与现实进行的生存斗争而取得进步的。因此，杜威把儿童看做是和他们的环境相互联系、相互作用的积极而能动的机体，认为儿童学会适应环境并与社会成功合作的基本途径就是直接参与社会生活的各种活动，这就是教育的基本方式。从另一个侧面看，杜威又继承和发展了詹姆斯的本能论心理学说，把人的许多复杂的心理现象，甚至人的社会行为都归结为天赋的本能。杜威认为，儿童生来就潜存着4种本能，分别表现为4种活动：语言和社会的本能及其活动；制作的本能及其活动；研究和探索的本能及其活动；艺术的本能及其活动。他认为，教育应该尊重儿童的天性，即本能及其活动，教育的任务就在于为儿童本能的生长和儿童活动的开展创造条件。杜威关于本能的说法混淆了人的生物性的本能和社会的属性；混淆了人的先天素质和后天经过学习而获得的技巧。这种唯心主义的本能论是错误的。同时，杜威从本能论出发，把儿童在教育过程中应有的地位强调到了不适当的地步，认为“儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来”。虽然杜威“以儿童为中心”的教育思想包含着谬误，但也有一定的合理因素。就其强调教育对象——儿童在教育过程中应该受到充分重视、要求教育工作务必照顾到儿童的健康和生理心理条件、主张发展儿童的个性兴趣和才能、努力使教育成为生动活泼的过程而言，它是正确的。作为对传统教育的批判和对旧学校的反动，这一思想的提出在客观上是有益的，它使当时的教育不仅在理论上同时也在实践上冲破了僵化的形式主义的传统教育的樊篱。

总之，杜威从他的哲学和心理学观点出发，突出了受教育的问题，成了杜威教育理论中所谓的“儿童方面”，这是杜威教育思想中的另一个根本出发点，杜威的儿童中心原则在他述及的几乎所有教育问题中都得到贯彻。值得注意的是，杜威力图把教育的“社会方面”和“儿童方面”，即“心理方面”统一起来讨论，但是，在他的具体论述中，他往往又把其中的一个方面强调得太过分，以致矫枉过正。

（二）论教育的本质

1.“教育即生活”

杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”因此，最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。

2.“教育即生长”

由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”在他看来，教育不是把外界的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。

由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的目标。

3.“学校即社会”(www.xing528.com)

杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会”。在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿童现在的社会生活。就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义。二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是：简单和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。

（三）教学论

在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。

1.“从做中学”

在批判传统学校教育的基础上，杜威出了“从做中学”这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固保持的知识，是关于“怎样做”的知识。因此，教学过程应该就是“做”的过程。在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。

杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”、“从经验中学”，它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，这就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。但是，儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。杜威指出，贯彻“从做中学”的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久。

2.思维与教学

杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。

作为一个思维过程，具体分成5个步骤，通称“思维五步”，一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。杜威指出，这5个步骤的顺序并不是固定的。

由“思维五步”出发，杜威认为，教学过程也相应地分成5个步骤，一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境；二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；三是使儿童产生对解决问题的思考和假设；四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；五是儿童通过应用来检验这些假设。这种教学过程在教育史上一般被称为“教学五步”。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。

（四）论儿童与教师

尽管杜威并不是“儿童中心”思想的首创者，但是，他是赞同“儿童中心”思想的。其最典型的一段话是：“现在，我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”

从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。

在强调“儿童中心”思想的同时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策。他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。在杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。杜威还特别强调教师的社会职能，那就是：“教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的社会生活的形成。”因此，每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。

（五）地位与影响

杜威作为现代西方教育史上最有影响的一位教育家，顺应了时代的要求，提出了“做中学”的教学论体系，否定了科目本位式的传统课程，设计了以学生直接经验为主的活动课程，强调教学过程中的非智力因素对学生的影响等观点，都具有顺应时代的积极意义，对整个世界教育体系产生了巨大的推动作用。但是因为杜威关于经验的学说及历史条件的限制，没有处理好教学过程中的一些基本矛盾，如：传授系统知识和丰富儿童感性经验的关系，知识传授与发展智力的关系，以及间接经验和直接经验的关系等等。最受批评的是杜威忽视了教学过程中学生认识过程的自身特点，而把学生的学习过程与科学家的研究过程相等同，以学生的直接经验作为教学的基础和出发点，结果必然导致对整个教学质量的提高产生消极的影响。