美国学前教育史：进步主义运动的贡献及蒙台梭利法的影响

（一）20世纪上半期美国的学前教育

1.进步主义幼儿园运动

19世纪末至20世纪30、40年代，美国开展了进步主义幼儿园运动，强调研究儿童，注重幼儿教育与实际生活的联系，它是具有美国特色的学前教育改革的开始。

在19世纪下半期美国的幼儿园中，福禄培尔的幼儿教育理论占绝对统治地位，恩物和作业成为所有幼儿园的主要教学手段。但是人们常常曲解游戏和恩物的意义，福禄培尔理论的合理因素逐渐被人们忽视，而其中的神秘主义、象征主义却被奉为至宝，恩物、作业的内容一成不变，趋向形式主义。到19世纪末，随着美国经济和政治的发展，要求改革这种脱离儿童发展和美国社会生活实际的幼儿园教育，根除幼儿园教育的形式主义的呼声越来越高。因此出现了当时声势浩大的教育革新运动，进步主义幼儿园也应运而生。

为进步主义幼儿园运动提供理论依据的是美国心理学家霍尔和哲学家、教育家杜威。霍尔提出了心理进化理论“复演说”，他赞同福禄培尔关于儿童发展阶段及游戏的一些观点，但认为恩物理论及象征主义是不科学的，幼儿园教师闭关自守的本位主义也是非常不合理的。他在调查和实验的基础上，指出美国的幼儿教育中存在着脱离儿童生活实际、忽视儿童健康等方面的问题。该理论为进步主义幼儿园运动提供了心理学依据。

杜威是美国进步主义教育运动的“精神领袖”，他的哲学思想、心理学思想和教育思想也给进步主义幼儿园运动以指导性的影响。他从“教育即生长”、“教育即经验改造”、“教育即生活”、“做中学”等基本观点出发，认为教育目的是培养儿童适应社会生活能力，教育方面应以儿童为中心，让儿童通过活动积累直接经验。杜威肯定了福禄培尔理论中关于儿童的自我活动、游戏及社会参与等原则，反对福禄培尔理论的神秘色彩，指责恩物和作业脱离儿童的生活经验，主张把游戏和家庭日常生活联系起来，在现实生活中得到发展。杜威的理论为进步主义幼儿园运动提供了理论依据。

进步主义幼儿园运动主要领导人是安娜·布莱恩（Anna E.Bryan）、帕蒂·希尔（Patty Smith Hill）。布莱恩是进步主义幼儿园运动的先驱。19世纪80年代，她最先公开批评福禄培尔式幼儿园的种种缺陷，并在自己的幼儿园里开始试验用新的方法来教育幼儿。她认为应将幼儿看成是主动的、活泼的人，教师应帮助孩子自己思考而不是强迫幼儿领会恩物，将日常生活引入幼儿园，强调父母的责任，加强幼儿与父母的联系。布莱恩的批评和改革在美国幼儿教育领域产生很大的影响，使美国幼儿教育界日益形成两大对立的派别——进步派（或称自由派）和传统派（或称保守派）。两派展开了长期针锋相对的论战，实际上最终促进了美国学前教育理论和实践的发展。

希尔是美国进步主义幼儿园运动最杰出的代表之一，曾先后就学于杜威和霍尔。她1893年接管了路易斯维尔免费幼儿园协会和路易斯维尔师范学校，经过12年努力，使这里成为进步主义幼儿园运动的中心。1905年希尔应邀前往哥伦比亚师范学校执教，在此后的30年里，她不停地教书、实验、写作、讲演，培养了大批学生，把进步主义幼儿园运动引向深入。她主张儿童玩具应是积木、桌子、椅子等实在的东西，而不是符号化的东西，并设计发明了一组大型积木玩具被称为“希尔积木”，很快被各地幼儿园采用。进步主义幼儿园运动强调研究儿童，注重幼儿教育与实际生活的联系，开展多方面的实验活动，在实践中突破幼儿园闭关自守的局面，使幼儿园教育逐渐发展成为一种同小学教育紧密结合的新型机构。还强调家庭和社会的责任，主张对家长、教师进行培训。这些都是值得肯定的。但是另一方面，也暴露出一些缺陷。主要是过分强调活动，某些解决问题式的教学方法超出了儿童的能力，不利于儿童进一步学习；而且，对广大学前教育工作者来说，还没有能力将学术上的研究成果完全理解并运用到教育实践中去，往往陷入缺乏科学性和实证性的经验主义泥潭，所以进步主义幼儿园运动虽然是具有美国特色的学前教育改革的开始，但在20世纪30年代后受到许多非议。

2.“蒙台梭利热”

意大利幼儿教育家蒙台梭利在罗马创办“幼儿之家”获得成功。1910年，蒙台梭利教育方法连同她所设计的教具传入美国。数百名美国学前教育工作者读了蒙台梭利的著作《蒙台梭利方法》后，兴奋不已，奔赴罗马“朝圣”。1912—1915年，蒙台梭利两次访美，宣传自己的学说。1913年，美国蒙台梭利协会成立，“蒙台梭利学校”纷纷成立，“蒙台梭利热”达到顶峰。1916年后，美国的蒙台梭利热迅速冷却。重要原因是遭到进步教育家的批评，克伯屈曾指责蒙台梭利法“实属19世纪中期的货色”，其感官训练是“非强制不可的”、“孤立的”、“脱离幼儿生活实际和生活体验的”和“缺乏创造性训练的”。此外，在美国占主导地位的行为主义、精神分析等学派心理学家们也对蒙台梭利法进行了批判。“蒙台梭利法”尽管“昙花一现”，但她在美国学前教育界的影响仍然很大。她的著作通俗易懂，引起了人们对学前教育的普遍重视，强调“儿童的自由”及“自我活动”，促使人们重新探索福禄培尔的“儿童自动性原则”及“自由作业”的真正含义。蒙台梭利重视感觉训练和智力训练的思想使人们更加认识到智力开发的重要性，这为在20世纪后半期“蒙台梭利热”的再一次升温埋下伏笔。

3.保育学校的传入

受英国麦克米伦姐妹创办保育学校的启发，芝加哥大学教授夫人团体自发地以集体经营的形式，于1915年开设了美国第一所保育学校。伊利奥特（Abagail Eliot）及怀特（Edna Noble White）为推动保育学校在美国的传播和普及做出了突出贡献。她们曾赴英国麦克米伦姐妹的保育学校学习办学经验。伊利奥特于1922年1月在波士顿创办“拉格街保育学校”（Ruggles Street Nursery）。怀特在底特律迈瑞尔-柏尔玛母亲学校（Merrill－Palmer School of Motherhood）创办了一所附属保育学校，并从麦克米伦中心请了部分教员。她们遂成为20世纪20年代美国保育学校运动的主要领导人。1919年，美国第一所公立常设保育学校成立。10年后成立了“全国保育协会”（National Association for Nursery Education）。初期的保育学校多作为教育实习或具有研究性质的实验学校。

1933年，处在经济萧条期间的联邦紧急救助署（Federal Emergency Relief Agency）宣布公立保育学校配合罗斯福的新政，为发展经济和儿童发展服务。全国设立的保育学校已达600多所。第二次世界大战期间，为了确保妇女投入到军事产业中来，联邦政府对保育学校实施经济援助，成立战时紧急保育学校，使保育学校数量猛增。到1945年2月止，全国共有1 481所保育学校，招收幼儿69 000名。虽然当时的保育学校教师素质不高，但从社会效益看，这种措施还是成功的。战后，联邦政府停止了经济援助，公立保育学校在经营上困难重重。与此同时，私立的收费保育学校却急速发展起来，且占绝对优势。这种保育学校由于收费昂贵，所以其教育对象只限于认识到早期学前教育意义的少数知识分子阶层的子女。

（二）20世纪下半期美国学前教育的发展

1.学前教育机会均等运动的兴起

二战后，美国工业得到飞速发展，而贫富差距也越来越大，种族歧视仍继续恶化。这使得广大黑人和少数民族的子女往往被排斥在学前教育之外，在进入义务教育年龄段时，处于明显不利的地位。社会要求政府解决学前教育机会不均等呼声越来越高。在此形式下，50年代后，美国顺应教育民主化的潮流，兴起了包括学前教育在内的教育机会均等运动。

美国政府于1963年、1964年宣布向贫困宣战，提出了一系列福利措施和计划来达到目的，使贫困儿童获得与富裕儿童同等的环境、同等的教育机会就是其中的重要措施之一。1966年，美国全国教育协会和美国学校行政协会的联合组织“教育政策委员会”提出了“对所有5岁儿童和贫困而且没有教育条件的所有儿童扩大公共教育文化”的提案，要求为所有儿童提供学前教育机会，这些提案的呼吁得到了社会各界的强烈反响。

2.开端计划

开端计划属政府行为，是美国政府为实现幼儿教育机会均等的目标而实行的一项重要计划。其理论和现实的根据主要是芝加哥大学心理学教授的理论研究、佩里学前教育研究计划的实验研究和美国参议员哈伦顿的调查报告。

佩里学前教育研究计划是20世纪60年代由赫斯教育基金会组织，儿童心理学家魏卡特领导，探讨学前教育成效的一项长期跟踪计划。

1965年秋，美国联邦教育总署提出“开端计划”，并在全国范围内实行，要求对“处于困境者”家庭的子女进行“补偿教育”。计划目标有五个方面：为学前儿童看病治牙，开展为儿童心里发展的服务，为幼儿进入小学做必要的准备，加强对志愿服务人员的培训与使用，开展社会服务与家庭教育。具体计划是：由联邦政府拨款（当年国会计划拨款9 640万亿美元）将贫穷的黑人、印第安人、爱斯基摩人及外国贫困移民家庭等4—5岁的幼儿免费收容到公立特设的学前班，进行为期数月至一年的保育。保育内容包括：体验、治病、自由游戏、集体活动、户外锻炼、校外活动、文化活动（手工、绘画、搭积木、听故事、音乐欣赏、传授科学常识）等。以消除他们与其他儿童入学前形成的差异，实现“教育机会均等”。据统计。1973年参加训练计划的幼儿总数达37.9万人，到1977年，达100万人以上，一般幼儿的智商因此提高10—15IQ。

“开端计划”的实施效果研究表明，儿童刚入学时，这一计划的短期效果是好的，但长期效果则不够理想，引起了各方面的争议。反对派认为“开端计划”中的儿童尽管在认知方面有所进步，但情绪情感方面并未得到相应的发展。许多服务方案只重于服务范围和数量的扩大，而忽略了教育质量，投资过大，而效益不大。此后对开端计划进行了修正：缩减保育幼儿总数，提高教育质量；从1972年后收纳10%的残疾儿童，并着手进行包括幼儿家庭、社区在内的综合革新实验计划；进行与学前教育机构或小学衔接的实验规划；有计划地培训老师等。尽管人们对这一计划的效果褒贬不一，但是总的说来，这一计划的实施大大促进了美国学前教育的普及。

3.幼儿智力开发运动

1957年，前苏联“人造地球卫星”的发射成功，使美国开始反省本国教育的失误。为了提高中小学的教育质量，从20世纪50年代末60年代初开始，美国掀起了中小学课程与教学方法的改革运动，同时早期儿童研究蓬勃发展，大规模的幼儿智力开发运动开始展开，各种旨在促进幼儿智力开发的学前教育研究计划及学前教育实验纷纷出现。(www.xing528.com)

（1）学前教育研究计划。“佩里学前教育研究计划”（Perry Preschool Program Study）是20世纪60年代由赫斯教育基金会组织，儿童心理学家魏卡特（David Weikart）领导，探讨学前教育成效的一项长期跟踪研究计划。

1962—1965年，此课题组在密执安州伊皮西兰特一个黑人贫民区招收了123名3—4岁，智商为60—90IQ的黑人儿童作为被试对象。所收儿童随机分为实验组和对比组。对实验组的儿童进行全面学前教育。对对比组的儿童则不采取任何措施，任其自然发展。被试儿童年满5岁后则安排进入同一幼儿园及学校。实验结果表明：实验组孩子只是多经历了1—2年的学前教育，其后各年龄组的发展均胜过对比组。例如，智商方面：实验组儿童4岁时高于对比组13IQ；5岁时为11IQ，6—7岁时为5IQ。精神发展迟缓比率：实验组为15%，对比组为49%。19岁进大学或职高的比率：实验组为38%，对比组为21%。在社会道德规范及犯罪率上，实验组明显优于对比组。

（2）以开发智力为核心的学前教育实验。

幼儿智力开发运动模式丰富多彩，蒙台梭利运动的再度兴起和布鲁纳、皮亚杰理论对幼儿教育实验的影响和指导最为突出。

20世纪50年代后期，“蒙台梭利热”再度兴起。蒙台梭利对早期教育的重视、对于智力发展的看法、感官训练的方法，以及强调个别指导和科学研究的态度与方法，在需要智力的时代引起人们的兴趣。到1972年美国蒙台梭利学校达到762所。进入80年代以后，蒙台梭利教学法不仅在学前教育领域极受欢迎，并逐渐向小学、中学教育扩展。

20世纪60年代后，布鲁纳结构主义教育理论和皮亚杰的认知发展理论被应用于幼儿教育实践。布鲁纳主张，只要做到使学科教材适合儿童发展的阶段，并按照儿童理解的方式加以组织和表达，则任何学科都可用某种方式有效地教给处在任何发展阶段的任何儿童，学前儿童也不例外。并认为儿童存在着极大的智力发展的潜力。在他的影响下，学前教育界日益重视幼儿智力开发，强调对幼儿进行科学教育。

随着皮亚杰的影响日益扩大，在美国有不少皮亚杰理论的信奉者、解释者，并将皮亚杰的认知发展理论应用于幼儿教育实践，为此设计了种种幼儿教育实验方案。较有影响的是拉瓦特里的“儿童早期课程方案”（Early Childhood Curriculum—A Piaget Program）和威斯康星大学皮亚杰学前教育方案。这些实验都注重儿童个性发展及发展儿童的认知创新能力等，但是在具体措施和表达方面各有千秋。

拉瓦特里的儿童早期课程方案是美国伊利诺伊大学的教授拉瓦特里教授设计。该方案以4—5岁儿童为对象，通过系统地提供数种具体运算的内容，以帮助儿童获得逻辑思考地方式，从而达到“为具体运算的出现奠定基础”的基本实验目标。拉瓦特里的这一方案就其强调通过动作去发展智力是与皮亚杰理论一致的，但是不是对皮亚杰的亦步亦趋。其构想与当代重视开发幼儿智力的潮流吻合。

威斯康星大学皮亚杰学前教育方案是由威斯康星大学幼儿研究中心设计的“威斯康星大学皮氏学前教育实验方案”（Piiaget Preschool Education Program），以3—5岁儿童为对象，实施蕴涵皮亚杰理论有关重要原理的学前教育课程。教师通过向儿童提出探索性的问题，鼓励儿童和同伴、成人社会及物质环境的交互作用来发展儿童的智力，并培养儿童的独立性、自主性及发明创新能力。

此外，智力开发还有一些重要举措。1963年，美国科学促进协会在科学工作者和教师的共同协助下，出版了适用于幼儿园和小学低年级的《科学教育见闻》。主张对幼儿园的幼儿和小学一年级的孩子，科学教育应从空间观察和数的关系与测量入手。1969年，许多电台开播儿童电视节目“芝麻街”，在每天1小时的幼儿节目中，进行科学启蒙教育。节目生动活泼，趣味横生，适应了幼儿的年龄需要，收视率很高，每天约有半数以上的幼儿收看。此节目还传播到许多国家，深受各国幼儿欢迎。

4.20世纪80年代以来的学前教育改革运动

进入20世纪80年代以来，世界各国面对新技术革命的发展，国家之间的竞争表现为更深层次上的科技竞争、综合国力的竞争。1983年一份《国家在危急中：教育改革势在必行》的教育改革调查报告在美国引起了震动，一场以整体性、综合性为特点的包括学前教育在内的教育改革运动开始了。主要改革如下：

（1）学前教育的正规化、科学化不断加强，各州采取措施使入园率迅速提高。

20世纪80年代以来，随着美国学前教育研究和理论的不断发展，人们对学前教育的观念不断科学化。民众的呼声越来越高，各州都采取了一定得改革措施：①把幼儿园纳入公立学校系统。1986年密西西比州开始为所有5岁儿童办幼儿班，随后全美50个州都先后把幼儿园正式纳入公立学校系统中。②把教育和保育统一起来。随着研究的深入，各种类型的学前教育方案都强调教育和保育的统一。许多州采取了协调措施：1989年阿依华州教育厅设立“儿童发展协调处”，纽约教育厅设立了“早期儿童服务办公室”，弗吉尼亚教育厅设立了“儿童保育与教育处”等等。③把儿童的整体发展作为学前教育的目标。许多州的各种学前教育方案中将幼儿的社会性发展、认知发展、情感发展和身体发展定为确立学前教育目标的基础。④加强社会生活知识技能的教育，为孩子参与社会生活作准备。美国学前教育机构注重利用社区资源、视听材料及操作材料如绘制地图、美工的等方式向幼儿传授美国社会生活的基本知识、基本态度和基本技能，这也成为美国学前教育独特的一方面。⑤强调学前教育面向全体儿童，即面向包括残疾儿童在内的社会各阶层的所有儿童。到目前为止，美国3—4岁的幼教机构中入学率在逐年以极大的比例增加，而5岁儿童的入学率几乎达到100%。

（2）政府出台各种法律法规，加强投入，引导全社会重视学前教育，提高保教质量。

科学的证明，现实的需要，广泛的宣传，使美国全社会都重视学前教育，各级政府、工商业界人士、各种社区及个人都积极加入到发展学前教育的行列。首先是政府对把学前教育作为国家最重要最迫切的需要加以立法，增加拨款，保障学前教育发展。1988年美国国会通过《中小学改善修正案》和《家庭援助法案》，前一项法案提出开展“公平教育计划”，政府每年拨款用于成人扫盲和为1—7岁儿童提供早期教育。后一项法案规定，凡接受政府津贴的家庭，政府发给幼儿入托费。1990年通过了《儿童早期教育法》和《儿童保育和发展固定拨款法》。1994年提出了“早期开端计划”，把教育服务对象延伸到贫困家庭2岁孩子。1997年制定了《教育研究国家重点》第一项重点是：“改进幼年儿童的学习与发展，使所有孩子都能入幼儿园。”这些法规对学前教育大发展起到了重大的推动作用。

20世纪80年代中前期由于美国经济衰退，联邦政府教育拨款有所紧缩，但对两项学前教育计划“开端计划”和“未成年人保育援助计划”的拨款反而有所增加。80年代后半期后，各州对学前教育的投资迅速增加，如佛蒙特州在1985—1990年财政年度每年用于学前教育的经费几乎增加了3倍。联邦政府从1991年起每年拨给各州发展托幼事业专款以弥补地方经费的不足。1991年拨款7.71亿美元，1995年为9.346美元。国会在1988年和1990年两次修订《社会保障法》，增添了向低收入家庭提供孩子入托补贴的条款。1992年补贴经费支出为15亿美元。另外，联邦政府拨给各地的发展社会服务的经费，约1／5支持早期保育与教育。1998年政府提出幼儿教育五年计划，主要内容包括：增加对开端计划的投入（年投入50多亿美元）；扩充招生名额，到2002年将招收100万名贫困家庭的幼儿；加强与扩展师资培训，帮助儿童保育工作者达到认证资格，设立专项奖学金，资助与鼓励立志从事幼教工作的学生。

美国经济界从长远的发展角度出发，把学前教育看做是向未来投资。美国经济发展委员会1985年提交一份报告称：“如果美国的孩子不能受到良好的早期教育，美国无法在未来的全球市场竞争中取胜，很难想象出有比学前教育更高效益的投资项目。”一大批著名企业捐资支持学前教育事业，或建立专项基金，发展本企业的托幼事业。

公立学前教育由各州统一管理，许多州专设了学前教育协调员或顾问，专门负责各州的学前教育事宜，如学前教育规划、资金分配、对幼儿教师的管理、质量评估等，这些措施都极大促进了教育质量的提高。

（三）学前教育机构类型

20世纪80年代以来，美国学前教育类型除了幼儿园、保育学校、各种类型的日托中心及传统类型外，还出现了一种颇具特色的以家庭为基础的学前教育计划。这种教育计划是把家长培养成自己孩子的合格的家庭教师。1981年密苏里州教育部创办的“父母作老师”（PAT）项目最为著名，目前该组织已将此项目推广到47个州，培训了8 000名“父母辅导者”。这些工作人员主要是每月对每个幼儿家庭进行一个小时的家访指导。

（四）学前教育师资培训

美国十分重视学前教育师资的培训和提高。培养学前教育教师的机构有高中和职业技术学校、2年制社区学院、4年制学院和各大学的早期教育系和研究生院等。为了保证师资质量，1991年美国师范教育者协会和全美幼儿教育协会制定了美国0—8岁儿童教师的任职资格标准。学前教育的教师都必须获得教学证书，由各州教育厅发给修完幼教专业课程并获得学士或硕士学位的申请人，许多州还规定这些申请人参加“国家教师考试”，保育学校和日托中心的教师则只需教育文凭，由独立的机构或幼教协会发给受过幼师培训的人。美国还重视学前在职幼儿教师的素质提高，使每个教师在所任科目和专业方面不断进步。主要办法有：上夜校或暑期进修，出席教师研讨会，进行校际参观等。