教育阶层和层次：影响艺术样式

豪泽尔特别看重艺术的知识和教育基础。《艺术社会学》第五部分的标题是“根据教育阶层划分艺术”，作者认为这样可以弥补艺术价值之纯社会学分析的不足。在他看来，当经济状况和社会利益已经不足以说明全部问题时，教育因素亦即根据教育阶层对艺术进行分类便越来越重要了，其意义甚至超过阶级属性。另外，阶级属性和阶级意识绝对不能等而视之，艺术家的阶级属性、阶级意识和社会地位并不简单、直接地决定其作品的风格特征和审美品质^[36]。以这种分类来剖解特定时代的艺术状况，无疑具有举足轻重的意义。

豪氏“教育阶层”（Bildungsschicht）概念与曼海姆的“智力阶层”（geistige Schicht）概念基本吻合。同样，这个概念以及“由不同观念成分组成的教育阶层的思想”^[37]，也同曼海姆所发展的“相对自由漂浮的知识者”所说的事理相通；或如豪泽尔指出的那样，“相对自由漂浮的知识者”这个备受推崇的说法，源于马克斯·韦伯（M．Weber）的弟弟、社会学家和经济学家阿尔弗雷德·韦伯（A．Weber）^[38]。这里还需要强调说明的是，豪泽尔对知识者特点的理解，当然是韦伯亦即曼海姆所说的“社会意义上的自由漂浮”^[39]：

知识者，尤其是艺术家，他们在各种阶级间的游移，其障碍比社会上大多数其他成员要少得多。诚然，艺术家不是“无阶级的”，也不是过着超越阶级、漠视阶级的生活，但是他能够、而且多半也愿意修正和质问自己的阶级属性，去同那些和他所出身的阶级或他曾认同的阶级迥然不同的阶级为伍。教育阶层概念是一个界线模糊、进出自由的开放性范畴，更符合艺术家对理想社会形态的想象。^[40]

豪泽尔指出，接受教育的动机与追求物质利益有关，而它本身须有物质基础，并与较少阶层的经济实力和社会特权密切相关。然而，物质基础与艺术创造没有必然联系，对艺术的接受也是如此。社会上有着多少艺术，就有多少欣赏这些艺术的阶层。正因为此，豪泽尔认为可以（就整个社会而言）从许京（L．L．Schücking）首先提出的观点出发^[41]：

艺术社会学应该放弃“民族精神”“时代精神”或艺术史的内在“风格”取向。我们必须看到，每个社会存在着各种艺术样式以及接受不同艺术样式的阶层。^[42]

以豪泽尔之见，文艺复兴或启蒙运动以来，大致存在三种与教育阶层相适应的艺术形式：（1）“民间艺术”，例如民歌、饰品、祭祀用品等；（2）“通俗艺术”，例如连环画、民间话本、流行歌曲等，这些艺术在20世纪借助娱乐工业的现代传媒技术而发展为大众艺术（畅销书、唱片、电影、广播、电视等）；（3）“精英艺术”。这三种审美基本层次，同乡村居民、城市居民和有产阶层这三类主要社会阶层有着直接联系。人们根据不同阶层区分艺术样式，或曰社会阶层决定艺术样式。并且，这种涉及艺术创作和接受的区分原则，可扩展至整个艺术史领域。

三种艺术不是一成不变的，它们是历史的产物，并在历史中变迁，通俗艺术可能曾经是精英艺术。无论哪种艺术的受众都不是完全同质的。对文化精英、城市大众、田野庶民进行社会区分的教育程度和阶级状况，并不排除一个阶层里存在辩证的对立，同一阶层的成员可以受过不同的教育，受过同样教育的人亦能属于不同的阶层。17、18世纪以降，民间艺术、通俗艺术与精英艺术之间的距离越来越大；而19世纪中期以来，尤其是20世纪的娱乐工业，使通俗艺术压倒了其他艺术。(www.xing528.com)

豪泽尔是率先将大众文化纳入艺术史研究的学者之一。早在20世纪50年代，他以教育阶层和文化截面考察艺术史的视角，已经涉及当今颇受重视的艺术在日常生活中的接受问题。此时，他的美学思想便陷入传统（精英）艺术观与其他艺术观的矛盾。作为一个现实主义者，他接受通俗艺术，而这种艺术在他这个艺术行家眼里却是低劣的。可是，他又不得不赋予其“艺术”标签，他知道通俗艺术在20世纪具有代表性意义，至少在数量上如此。换言之，一方面，他在社会层面区别对待各种艺术，或多或少抛弃了以往区分“高级”和“低级”艺术的模式。另一方面，他又指出，谁知道真正的艺术如何给人带来心灵震撼，就不会被通俗艺术的廉价效果所欺骗；精英艺术永远高于“幼稚的民间艺术和平庸的大众消遣艺术”。说到底，豪泽尔认为“只有一种艺术”，即高雅艺术：“高雅的、成熟的、严肃的艺术，描绘的是明晰的现实画面，严肃地思考生活问题，并竭力探索生存的意义。”^[43]

显而易见，豪泽尔对相关概念的理解趋于简单。对他来说，民间艺术无外乎“玩耍和装饰”，通俗艺术只是“散心和消遣”，而精英艺术既不表现简单的人和幼稚的常识，也不追逐流行的趣味^[44]。豪泽尔的观点，即彻底排除民间艺术和通俗艺术的认识功能，独尊高雅艺术，显然落后于他所崇拜的曼海姆的认识水平，偏离了知识社会学的重要立场。曼氏基本立论是：对于生活问题的各种视角，本来就是不同的、独立的，只是认识的一部分，无法表述现实存在的全部内涵。换言之，豪泽尔的教育视角在很大程度上与知识社会学的命题相吻合，可是又在阐释中变形，例如他所谈论的“半受教育和教育失败的大众”^[45]，似乎来自超越时代的抽象天地，唯独“社会和教育精英”才有能力涉猎生活的全部意义，并以人类的生存条件为议题，引导人们“改变生活”^[46]。

以教育阶层划分艺术的研究方案，如豪泽尔自己所看到和指出的那样，存在两个难点。一是阶级属性与教育水平之间存在矛盾，不能简单画等号；二是受众，尤其是爵士乐、电影、广播、电视和现代通俗艺术的受众，其社会和教育状况是很不一样的。艺术作品产生于不同的精神世界，被不同的受众所接受，对之做出准确区分是很困难的。不仅如此，所谓高雅或低俗、严肃或媚俗，也不总是泾渭分明的。艺术作品有着不同的品质，有时很难断定艺术家想要与哪个社会群体说话。另外，明晰呈现现实画面与生活问题的高雅文学艺术，也能像通俗艺术那样具有愉悦效用；高雅艺术作品也多少包含低级艺术的成分，最崇高的艺术品也常常可以用来作为最平庸的消遣方法^[47]：

具有悖论意味的是，为生存的意义而进行的最艰辛的求索，以及最无情的自我批判，同最轻浮的娱乐和最得意的装模作样并存于艺术之中。^[48]

不管是简单的还是严肃的“消遣”，都与具体的社会经验有所联系，与生活经历和生活方式之典型的日常事实发生关系，与群体、阶层、阶级各自不同的生活风格相关联。市民社会之文学社会学的尴尬之处，并不在于它要坚持一种要求过高的精英概念，而首先是它不能以一种与经验相符合的适当方法，在理论上把握现代多元社会中参与艺术生产和接受的社会成员的分层问题和结构^[49]。