岳麓版高中《历史》教科书《教师教学参考》编写说明

岳麓版高中《历史》教科书《教师教学参考》编写说明

依据教育部《高中历史课程标准(实验)》编写的教科书，目前有4种已获批准出版，供实验地区选择使用。在“一纲多本”的情况下，显然，《课程标准》应成为指导教学的根本性文件。无论哪种版本的教学参考书也都应依据《课程标准》设计教学。但是，目前的《课程标准》是“实验”稿。标明“(实验)”二字说明课程标准也有待实践检验和不断完善。那么，依据它来设计教学、提供教学参考意见，也应允许有所变通和创新，当然，这也有待实践证明其是否可行。

编写教学参考书既要研究《课程标准》，也要研究教材;既要落实《课程标准》的要求，还要突出教科书的编写特色。同时，教学参考书还要考虑到教师的普遍水平和传统教学的影响。岳麓版高中《历史》教科书的编写者均为大学教师。这套教材除了结构方面的特色外(见曹大为、赵世瑜前文)，另一特点就是最大限度地采纳了目前学术界已产生共识的成果。这无疑是应该肯定的。很多史学家对此曾有过多次呼吁。然而，这也增加了教学的难度。无庸讳言，岳麓版高中《历史》教科书的确比较难，难就难在这些新的写法方面。但是，如果教师认真地研究这套教材，至少能基本解决知识更新问题。

为岳麓版高中《历史》教科书编写配套的《教师教学参考》书，主要以上述两方面为指导思想。但在具体操作中，还有很多实际问题。本文仅以《历史·必修(Ⅰ)》为例，逐一加以说明，以使教师知其所以然。

课程目标与教学目标

基础教育不同于高等教育。高校教学不特别强调课时，更不要求每一课所要完成的教学任务。基础教育则有时效性的特点，每一课时的教学内容都有原则性的规定。因此，基础教育必须研究课程目标和教学目标。课程目标体现了学科教育的目的和特点，每一单元每一课的教学目标要具体落实课程目标，并具有可操作性。《课程标准》制定了学科教育的课程目标，将其分类为“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”。这样分类比以往教学大纲的写法更加明确。它提出的“独立思考”“论从史出”等要求更加突出了学科教育的功能，应该说是一个很大的进步。但是，对它的归类和用词逻辑，很多教师都提出了质疑。如“能力”与“过程与方法”怎样区别?“过程”是属于行为还是思维?“情感态度与价值观”在教育中的逻辑是体验与培养，还是判断与引导?没有价值判断在先，如何产生情感?这些问题在初高中课标解读本中也找不到答案。因此，白月桥、袁兆桐等编写的初中历史教科书教学参考，便将前两个目标分类为“知识”“能力与方法”。我们觉得合理，借用过来，将课程总体目标分类为“知识”“能力与方法”“价值观与情感态度”。

关于“知识”的目标定位，我们采用了“熟悉”“记忆”“理解”三个便于把握的词汇。“熟悉”指大致知道，不是背诵。熟悉历史是学习历史的入门之道。教师的知识也是经过多次反复，大量阅读才能做到熟悉历史。将“理解”归类到知识目标的范畴，是因为历史知识大多只有在理解的基础上才能达到熟悉、记忆。没有理解的记忆，不用很快就能忘掉。要求准确记忆的应当是那些历史词汇，如古代官职、机构的名称，近代的重要文件、关键词等。当然，时间、地点、人物也是需要记忆的，但是时间要求不必过细，地点、人物在熟悉过程中应自然记忆。新的课程理念强调学生主动学习。要改变学生被动学习的状况，就必须减少死记硬背的要求，明确背教材是没有意义的。顺便说一句，新课标的高考必须重视命题的效度。是重视考能力还是恢复考知识，将决定新课程改革的成败。如果像今年首次自主命题省市的高考历史试题那样，重视考查知识的记忆，课程改革就没有必要进行。

关于“能力与方法”的目标定位，我们认为有三个方面。一是基本技能，指学科特征的技能。如，解读材料的信息，获取材料的方法，判断材料的价值与真伪，阐述、解释历史用词用语的准确性，表达的逻辑性等等。二是思维方法，如，比较、综合、评价的认知方法;论从史出、史由证来、史论结合的基本思维方式，其中包括了正确理解和运用历史唯物主义的理论。三是置疑辩析，独立思考地发现问题，置疑的合理性与解疑思路的可行性，以及综合探究的辩析思维能力。

历史是社会科学的基础学科。历史思维的特点与法制社会重证据的特征是相通的。素质教育在学科教学中的落实，应当重视基本技能和思维方法的培养。历史学重视材料。在初中历史课程标准的目标中已经提出了收集、解读和处理历史信息的能力要求，高中更应该延续。现实教学中的一大弊端就是不能正确引导学生认识材料的价值。例如，讨论辛亥革命是成功还是失败的问题，引用《阿Q正传》来说明辛亥革命没有改变农村，显然，材料是文学描述，可能有典型性，但不能说明全局性问题，更不能用以论证历史。教师如果不能及时纠正学生思维的错误，说明对基本技能的教学目标要求缺乏理解。

“能力与方法”的目标中还强调用词用语的准确性问题。这是文科的基础。对历史进行没有依据的修饰和评价，或任意用词，都违反史学原则。“论从史出”的基本训练不能忽视“论”的准确性。有时学生素质的差异正是在这些方面表现出来的。独立思考也是初高中课标都强调的目标。但是，中学生的历史知识有限，要求独立思考不应过分强调思考的结论，而应引导其置疑的合理性。所谓发现问题应定位在发现的是不是“问题”，而解决问题不在于能不能解决，重在探讨解决的思路是否可行。

关于“价值观与情感态度”的目标定位，一是价值判断;从历史角度和现实角度对历史上人的行为和思想做出价值判断，从而认识继承与发展的关系，历史与现实的关系，掌握价值判断的标准，树立比较正确的价值观。二是情感态度;从价值判断和“能力与方法”的培养中产生情感态度，基本形成崇尚科学，求真、求实、创新的科学态度。

价值观与情感态度的目标体现了历史教育的思想教育功能。情感来自价值判断，价值判断决定情感倾向。历史学科的价值观表现在对历史上人的行为和思想的评判方面。例如，对洪秀全的思想和行为，怎样判断?以往强调立场，现在有的学者又完全用现实的标准。历史的看问题与用现实的观点看问题是不同的，有时很矛盾，产生的情感也会截然相反。因此，价值的判断要认识继承与发展、历史与现实的关系。情感态度的另一目标是培养求真、求实、创新的科学态度。强调“能力与方法”的目标，与情感态度的这一要求完全吻合。这是高中历史《课程标准》提出来的，无疑是正确的。

具体的教学目标设计，既要落实课程目标，还要参照《课程标准》中的“内容标准”和教科书对相应标准的处理。“内容标准”以专题形式编排，岳麓版以单元形式重新整合。那么，单元的设计和顺序就有编者的考虑。单元之间既有纵向联系也有横向联系。为此，必须要设计单元的教学目标，提示单元内容之间、此单元和彼单元之间的关系。一课时的教学目标必须细化到可操作性。结合教学内容提出可以落实的课程目标，也要考虑到教科书对“内容标准”的处理。例如，《课程标准》的“内容标准”，“知道‘始皇帝’的来历和郡县制建立的史实，了解中国古代中央集权制度的形成及其影响。”始皇帝的来历初中几个版本的教科书都讲，这一要求对高中生来说显然太浅，不必做重点。岳麓版也是用小字来处理，用大字详细介绍了中央集权的特征，从中央到地方的体制和官僚系统，制度的严密性和残酷性等等，并附加了文物图片和文字材料。据此，《教学参考》编制的该课教学目标为:

一、熟悉秦朝政权机构和统一措施，记忆主要的官职名称，理解秦代政治体制的权力格局。

二、认识中国古代中央集权的特征，掌握史实依据。

三、认识文物材料的价值及其与文字材料的印证关系。

四、通过认识秦代政治制度高度集权、严密、残酷的特征，初步理解秦制对我国多民族统一国家形成的深远影响，渗透文明进步与道义原则相悖的价值判断标准。

上述目标一要求熟悉“统一措施”是为学习历史必修(Ⅱ)经济和历史必修(Ⅲ)思想文化做准备，本课要求记忆官职名称就可以了。如果能够理解了权力格局，大致就能够说清楚中央集权制度。目标二则进一步要求能够论从史出地认识教科书内容。目标三是从教科书内容中提取出来的学科技能。目标四是价值判断的初步培养，也是结合本课知识提出来的。这些目标的落实要根据实际学生的认知水平而定。教学参考设计出来供教师选择。(www.xing528.com)

教学目标与课程目标同样重要。课程目标体现了课程设置的教育意义。教学目标是具体地落实课程目标，否则，课程目标就形同虚设，评价教学就缺乏基本的标准。在历史教学研究中，对目标的研究不够理想。而基础教育的科学管理必须有一套相应的目标体系。英语教学就有一套比较细化的目标体系。这多半是引进的结果。历史教学无法全盘参照外国的成功经验，只有在实践中摸索才能逐渐形成一套自己的目标体系。

内容标准与学术标准

由于《课程标准》规定的“内容标准”都是原则性的一两句话，而不是一个个知识点。这样，不同版本的教科书，虽然都依据《课程标准》，但同一内容不仅写法上会不一样，选择的知识范围也会有很大的差距。教科书不仅体现出编写者对“课程目标”和“内容标准”的不同理解，而且反映出他们不同的学术见解(不客气地说，也反映出编写者的学术水平)。教科书对“内容标准”的处理应该符合课程目标的要求。对知识的选择、延展和浓缩则既应该符合“内容标准”，又应该有学术标准。所谓学术标准就是接近历史真实，与学术界的基本认识相吻合。历史学科不同于其他学科。中学数学不可能引入数学研究的成果，物理的基本定律也不会有改变。这些学科的基础与尖端研究差距很大。但是，历史学科不同。学术研究的课题可能直接改变基础教育的内容。比如，夏商周断代工程的成果就很快改变了中学教材的写法;史学理论对五种社会形态的置疑也影响了新课标几种版本的初中历史教科书。中学历史不应该与相关的学术研究有很大的差距，教科书更不应无视学术成果。岳麓版高中历史在多处内容中改变了以往教科书的写法，很多延伸的知识反映了学术界的共识，这就要求教学参考书详加解释并补充相关的教学参考资料。

例如“内容标准”要求“了解《权利法案》制定和责任内阁制形成的史实，理解英国资产阶级君主立宪制的特点。”岳麓版的处理是:“从《大宪章》到《权利法案》”“责任内阁制的形成”“代议制下的民主化趋势”。如果不讲《大宪章》，《权利法案》就成了无源之水，说不清怎么形成的。“内容标准”单列了一目“分析资产阶级代议制在西方政治发展中的作用。”岳麓版编者在英国这课中延伸了“代议制下的民主化趋势”，其中主要讲议会改革和普选权的扩大。只讲史实，没有分析。这样处理也给教学留出了发挥的空间。为了使教师了解编写者的意图，在教学参考书中我们提供了“中世纪英国的王权”“中世纪英国的个体权利”“《大宪章》——英国自由的奠基石”、“《大宪章》的演化”等等条目，为了说明普选权的扩大还加了“英国的义务教育法”。但是，在教学目标中应按“内容标准”的框架设计，不必将《大宪章》作为重点。这样也不会增加学生负担。有张有弛，有放有收，教学参考的作用在于帮助教师把握其中的尺度，处理好《课程标准》、教科书与教学的关系，为素质教育做好准备。

对教科书采用的学术认识也必须加以说明。上述英国政治制度的示例属于《课程标准》中“欧美资产阶级代议制的确立与发展”的专题内容之一。但是，在整个这一专题中，岳麓版教科书始终没有使用资产阶级代议制的定性。教学参考书中对此进行了解释，说明了学术界的观点。即:“代议制并不具有鲜明的阶级性。也不是资产阶级一个阶级创立和完善的，更不仅仅是为资产阶级服务的。西方国家的各阶层，包括下层民众都为代议制的确立和发展做出过努力。”如果不加以解释，细心的教师必然会产生疑问。与其隐讳，不如把窗户纸揭开。

按学术标准同时又不违背“内容标准”，岳麓版还有几种处理方式独具匠心。如“内容标准”要求“简述《共产党宣言》的主要内容，认识马克思主义产生的重大意义。”对于《共产党宣言》，多年来，中学历史教科书总是一成不变地引用哪几句话，似乎马克思、恩格斯也是以阶级斗争为纲。殊不知，《共产党宣言》构想的社会是“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”将《宣言》的这段用引原文的形式区别于其他引大意的句子，编者意在提醒教师注意。但是，如果《教学参考》不加以解说，教师难免习惯于过去的认识，会按已形成的理解去处理教学。如果这样就违背了教科书的本意，编写者的良苦用心也就白费了。

还有关于太平天国的写法，既肯定，评价又不高，也是既符合“内容标准”的要求，又坚持了学术标准。本文就不再一一列举。

《教学参考》的编写必须适应中学教学的实际。目前在高中任教的教师绝大部分都有本科学历，而且都有若干年的实践经验，比较熟悉现行统一教材。因此，教学参考书要有针对性地选择资料。例如鸦片战争，如果还提供林则徐怎么禁烟、怎么开眼世界，这些教师熟悉的内容，教参的意义就不大。我们只写了林则徐拒绝义律行贿，可能就对教学有用处。又介绍了道光的勤俭和在战争中的心态，这样，教师至少不会大讲道光帝的昏庸和腐败。还有一些是“内容标准”和教科书没有提及的，教学参考书也增写了条目，如火烧圆明园的起因。既然教科书中描述了英法联军的罪行，那么，对这件事的起因教师也应该清楚。正是统治者的落后观念、冥顽不化，才造成引狼入室的惨祸。但多少年来中学教学都不讲，其实讲了恰好能起到情感教育的作用:一方面谴责侵略者的强盗行径，另一方面也会痛恨咸丰皇帝的心愚计蠢，从而就会认识到观念的落后给历史造成的悲剧，并不亚于制度落后的害。

课后附件与学业测量

岳麓版的课后附件包括“知识链接”“解析与探究”“自我测评”“活动建议”四个部分。课后附件的设计水平不一，作用也不一样。有的比正文还重要，教学中一定要使用;有的内容丰富，字数与课文正文相差无几;有的难度较大，高一学生无法回答;也有太容易的，学生抄抄书就可以;另有些设计的愿望是好的，实际做起来问很困难。因此，对于课后附件的处理要具体情况具体分析。

此次课程改革一再倡导运用多样化的教学手段和方法，为学生的自主学习创造必要的前提。《课程标准》也强调要“充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。”历史学科怎样培养探究能力和创新意识?众所周知，在实际教学中研究性学习一个学期也搞不了一两次。尤其是课本以外的课题，也不宜占用学生过多的课余时间。那么，利用课文内容培养探究能力就十分重要了。在“内容标准”中，有很多要求都属于结论性问题，如“认识君主专制制度的加强对中国社会发展的影响。”“认识民主政治对人类文明发展的重要意义”“比较美国总统制与英国君主立宪制的异同”“分析资产阶级代议制在西方政治发展中的作用”等等。如果教材将这些“影响”“意义”“作用”等写进课文，那就意味着学生不用再探究了，记住就是。多少年来，教科书不都是这样吗?其结果，一是使历史变成了死记硬背的学科;二是背下来的东西还未见得对，过几年又改写了。岳麓版的编者本着课改精神，努力在课文中讲清史实，而将此类问题大都放在了附件中，由学生依据史实得出结论。附件中类似这样的问题显然属于“内容标准”的要求。教科书采用这种方式也符合《课程标准》中“教科书编写建议”中提出来的“历史教科书呈现方式应多样化，为师生创造性的教与学，留有充分的空间，有利于学生的探究学习。”因此，应该利用课堂时间，采用灵活的方式完成附件中的要求。至于答案，不必苛求完整，关键应注重能否做到论从史出，或发现问题。

内容丰富的附件大都紧贴教学内容，应尽量在课上穿插使用。附件有很多内容是直接为理解课文服务的，必须适时运用，否则效果不佳。对于附件中太难的问题也不宜做硬性要求，有兴趣的可深入探讨，没精力的适可而止。如第12课主要讲德意志统一和帝国体制，附件中“解析与探究”的问题是:德意志不仅涌现出马克思、恩格斯、黑格尔、歌德、贝多芬、西门子等一流的思想家、诗人、艺术家、科学家;这个伟大的民族也曾在一个狂人的操纵下进行过骇人听闻的大屠杀;探究产生这种现象的历史根源。问题的确耐人寻味，但是，要探究这个问题必须深入了解德意志民族的历史。这样的问题对学生来说太难了。因此，《教学参考》中建议结课时用这段话，只要学生头脑中存留了这个问题就行，有兴趣的以后慢慢探究。

附件不能等同于作业。因为附件不是按照课程目标和教学目标设计的，而学业的测量，无论是水平参照考试，还是常模参照考试，都要以课程目标和教学目标为依据。所以，课后附件的功能与学业测量的目标并不完全吻合。

学业测量的方式很多，目前最能保证公平原则的仍然是笔试。因此，与教科书配套的学生练习仍有必要。问题在于怎样编排。高中学校更关心的是未来新课标的高考怎么考。你怎么考，我就怎么教，这是一个迴避不了的问题。但是，无论是未来高考，还是学生书面练习，都已经有了一个标尺，那就是《课程标准》中的“课程目标”。至于“内容标准”中的知识范围应该怎么掌握，应该是个次要问题。必须充分运用新材料、创设新情景，加之必要的命题技巧，才能考查出“课程目标”中要求的能力。今年的上海高考试题已经在向这方面努力。

我们承担了为岳麓版高中《历史》教科书编写《教师教学参考》和《学生课业练习》的工作。为此做出上述说明，与大家沟通。

后记:高中新课程刚刚启动时，因岳麓书社与我社(天津古籍出版社)的友好关系，两社合作，由我担纲编写岳麓版教科书的《教师教学用书》，时间很仓促。在《历史教学》2004年第8期上留下此文，也算是参与高中新课程的见证。