古代中国政治制度及历史课程研究

“古代中国的政治制度”专题目标与内容选择

高中历史新课程已经推广5年了，但是，专题内容的选择仍需讨论。新课程主张教师“用教材教”，用教材首先要解决内容的选择问题。笔者曾经撰文强调，新课程的教科书仅仅是教材编写者对课程标准的理解。由于编写者的学识、水平不同，因此各版本在内容选择及表述上产生差异。这是正常的。那么，教师用教材就要搞清楚，为什么教科书选择这个内容?要说明什么问题?是否有必要?在此基础上才能确定，我怎样利用教科书?那些可以不用?再增添什么内容?设计什么问题?采取什么方法?等等。结合学生的认知能力确定教学内容及其教学方法是教师的事，教科书只是提供了基本的学习文本。专题教学还要考虑各课之间的关系。要研究这个专题学习认识的核心问题是什么?设计这个专题的指导思想是什么?各课的目标怎样实现专题目标?上一节课与下一节课是什么关系?不解决这些问题教学目标就会产生错位，教学内容难免杂乱无章，教学方法再好也会南辕北辙。

课程标准的必修1模块围绕人类社会政治文明的发展，设计了9个专题。这9个专题的内容基本上是政治制度和重大政治事件，其中5个专题是政治制度。这9个专题设计的合理性、科学性姑且不论，在目前只能执行并适当的变通。

众所周知，新航路开辟之前的世界是分散的，到资本主义发生之时，基本上形成了4个文化圈:中国文化圈、印度文化圈、伊斯兰文化圈和欧洲文化圈(也可称“基督教文化圈”)。这些文化是在完全隔绝于世界其他地区的状态下发展的。了解人类古代政治文明的发展，中国和欧洲是两个截然不同的典型。以文明史观的眼光，这两个典型各具辉煌，不分伯仲。古代中国的政治制度维系了中国几千年的统一，这在世界上绝无仅有。欧洲虽然较早地产生了人文主义的曙光，但欧洲古代社会却是落后和松散的。明确这个前提，“古代中国的政治制度”的专题教学就不能片面地强调专制黑暗。这个专题的教学目标应当定位于:了解古代中国政治制度的特点及其演变，认识其在中国古代社会发展中的作用与影响，探讨历史的经验教训。

课程标准在“古代中国的政治制度”专题下制定了4个学习要点，其中3个要点是中央集权制度的建立和演变，这是这个专题的重心。那么，第1课“了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点”怎么处理呢?这节课既要使学生认识早期政治制度的特点，又要为下节课作铺垫。“早期”是个很长的概念，秦以前都可以称为早期，但以宗法分封制定位早期，重点在西周。实际上，夏商的政治制度也很难说清楚，资料太少。对夏商政治制度的学术研究至今还有很多问题存疑。

西周政治制度是一种分权体制。周天子分封诸侯以后，不再管诸侯国内的事情，诸侯国的内政几乎完全自主，包括诸侯的权位都按照宗法关系继承。周王对诸侯国实行间接统治，直接统治的只有王畿之地。诸侯手下的大夫既是小封君，也担任一些职务，为诸侯服务。周天子任命的列国中的卿很少。诸侯对周王室的义务在政治上要定期朝觐，有战事出兵助战;在经济上只是纳贡，而不是上缴赋税。那时也没有常备军。士原本是武士，专门替贵族打仗，是战场上的主力，后来才变成专指读书的文人。遇有战争，农夫充当士兵，农夫就是庶人、庶民，奴隶是不被信任的。奴隶的来源主要是战俘，以家为单位，世代相袭。奴隶的生产活动主要为贵族服务，贵族的衣服、家具、车舆、祭器、乐器、兵器大都由奴隶制造，奴隶还负责养马、养蚕、渔猎等。讲西周的政治制度可以回避社会性质问题，因为有奴隶不见得就是奴隶社会。

西周制度的特点是这节课的核心问题。宗法分封制造就了社会的不同等级，形成了近似等级分权的政治体制^[2]。如果仅仅停留在了解宗法分封制的层面上，不啻于“捡了芝麻、丢了西瓜”。初中课程要学习分封制，但不必涉及整个国家制度。高中的专题教学要引导深入理解制度的特点，这样学生才能知道秦帝国建立的中央集权是制度的创新。

那么西周以前选择什么内容呢?岳麓版教科书从商朝的内外服说起，文字虽然不多，但意义明确。商王对臣服的“方国”(外服)并不派自己人去做诸侯，原来的首领仍然是首领，如周族，作为商的诸侯国，周文王与其父原本就是周人的领袖，被商王封为“西伯侯”。西周派宗亲姻戚或功臣到战胜的地方做诸侯，以巩固统治，是在商制度基础上的发展。人教版从王位世袭制取代“禅让”说起，又介绍了夏商的“官”。王位世袭制是否算作特点?如果仅和欧洲比较，这是一个特征。至于神权与政权相结合，早期人类各地区大都如此，古希腊也不例外。周以“天命”为理由号召伐商，于是自周武王开始，最高统治者便有了“天子”的称号，这是独具中国特色的传统——后来的皇帝无不宣扬“君权神授”——导致秦以后古代中国的君权始终大于神权。还需要指出的是，夏商的“官”与秦中央集权制度的“官”完全不同。前者的身份是贵族，有领地、有奴隶，当“官”没有俸禄，更具义务性质;后者是朝廷的“命官”，身份随着官职的升迁黜免而变化，颇具雇佣色彩。人民版用一个子目叙述“帝”“王”的由来，则嫌枝蔓太多，似无必要。笔者建议，西周之前说明“家天下”已成传统，商代对王畿以外的管理办法，足矣。

综上所述，第1课宜选择的内容:王位世袭制，商王与外服的关系，宗法制、分封制。认知目标:西周政治制度等级分权的特点。

第2课课程标准规定的学习要点是“知道‘始皇帝’的来历和郡县制建立的史实，了解中国古代中央集权制度的形成及其影响。”始皇帝名称的来历不是政治制度的关键性问题，也比较浅显。因此，三种教科书都是将“始皇帝的来历”延伸为皇权专制，这是秦制的第一个特点。郡县制改变了分封制造成的分权体制，实现了中央对地方的直接管理，说明中央集权体制的建立，教科书也都这样叙述，这是秦制的第二个特点。再一个特点是官僚制度。只有人民版使用了“官僚制度”“官僚政治”的概念。岳麓版用了“官僚体系”，人教版仍用“官制”。官僚制度应该明确地提出来，这是秦以后古代中国政治制度的特色。相同时期的罗马帝国也建立了君主专制，地方设行省，但它没有一整套官僚体系，行省以下没有次级行政设置，行省一级也没有完备的机构，官僚基本限于罗马政府。后来的阿拉伯帝国、奥斯曼帝国也是如此。古代世界唯有中国的官僚制度最精密。秦汉的行政组织深入到乡里，最小的官月俸只有“斗食”，高官达两千石。官吏的财富、荣辱无不系于权位和制度，才能则表现为“政绩”。官僚地主是各类地主中最有权势的阶层。有这样一支官僚队伍，皇帝的诏令就可以层层传达到基层百姓，君主专制就能发挥到极致。人民版特别强调:“后来，历代官僚体制虽有变化，但是都以维护皇权、服务于皇帝为基本原则。”官僚制度也是与中央集权配套的措施，否则中央集权的程度也会大打折扣。官僚制度建立后，如何选官、以什么标准选官就成为关键性问题。秦汉最初以军功任官，汉代的察举虽有才能和品德的标准，但被举荐的资格完全在地方长官，实际造成门生故吏入选。选官的方法和标准越是符合君主专制的需要，官员的奴仆化越严重。因此，下两节课一定要有选官制度的演变。学习要点没有明确官僚制度及其科举制，是课程标准的失误。

在政治制度的专题下，第2课不能按照秦统一的思路。因为统一是从政治、经济、思想文化各个方面展开，而政治制度侧重于制度的建立、机构的设置、决策和行政的运行，比如三公九卿，一是要说明职责，二是要说明宫廷事务管理机构与国家职能部门并列，家国不分。这样，下一节讲三省六部就有了参照。三省参与决策的制定，六部完全是国家机构，三省六部比三公九卿明显成熟而进步。

综上所述，第2课应以秦代开创的君主专制、中央集权、官僚制度展开内容。认知目标:秦帝国制度的基本特征是君主专制、中央集权和官僚制度。

第3课课程标准规定的学习要点是“列举从汉到元政治制度演变的史实，了解中国古代政治制度的特点。”这句话的前半句不明确，因此造成教科书的差异也最大。人教版第1个子目“中央集权的发展”，简述了从汉到元中央集权与地方割据的史实，以及地方体制的演变。将三省六部制、宋初分割相权、元代一省制归纳在第2个子目“君主专制的演进”里。第3个子目“选官、用官制度的变化”指出官吏制度“体现了中国古代政治制度的特点及其管理水平”，介绍了从察举制到科举制的演变。岳麓版叙述的是中央集权与地方分权的斗争，内容包括七国之乱与汉武帝加强中央集权，魏晋南北朝和五代十国的分裂，宋代强化中央集权的措施。岳麓版在第4课叙述了三省六部制的确立及其演变。人民版在“君权与相权”的标题下叙述了汉代的内外朝、唐代的三省六部、宋代的宰相名称。在“选官制度变化”的标题下叙述了汉代的察举制与九品官人法，隋唐的科举制。在“行省的设置”标题下叙述了地方三级行政区划，元朝的行省和明清的地方体制。三种教科书都符合课程标准的要求，也都是编写者的尽情发挥，中学教师怎么处理呢？

第3课对认识古代中国政治制度非常关键。制度演变的优劣全在这节课展现。课程标准强调“了解中国古代政治制度的特点”，那么，选择什么内容就要围绕“特点”展开。君主专制、中央集权、官僚制度是学术界对秦以后政治制度特点的总结。从汉到元，政治制度在这三方面基本上呈良性发展。在三省体制下，决策不再是单纯的皇帝个人行为，君主的最后决定权在政务运行的程式中，这就最大限度地避免了君主决策的失误。宋代的大政方针，皇帝也要和核心近臣反复讨论，一般事务则由宰相级的官员提出初步意见，皇帝批复后执行。元朝也有百官集议，共同讨论、商议国家政务，最后由皇帝裁决的传统。皇帝独裁的强弱有时因人而异、因事而异，但从制度层面上是君主与官僚共治天下，政权的中心是政府而不是皇帝个人。秦始皇时的丞相仅仅是皇帝的助手，唐宋时期宰相一级的官僚则为政府的负责人，皇帝是最高负责人。有人用“皇权官僚体制”的概念是比较准确的。

唐、宋中央体制的变化究竟是加强了君主专制，还是使皇权的运用建立在合理的机制之中?人教版的“学思之窗”讲了一个小故事，为了避免宋真宗乱花钱，宰相李沆总是讲各地的灾情和不安定因素，就是不报告国库储备，巧妙地限制了皇权。这个故事选得很好，但它说明什么呢?应该从积极的方面、理性地解释唐宋时期的制度。与秦始皇毫无顾忌地征发民力相比较，是什么力量节制了唐宋皇帝的恣意妄为?过去我们总拿隋亡和五代十国的分裂说事，这仅对打天下的统治者管用，两三代以后就忘了。制度的作用是长久的。我们不能一方面讴歌大唐盛世、肯定宋代经济文化的发展，另一方面又贬低唐宋的政治制度。历史唯物主义不是强调经济基础与上层建筑的关系吗?制度不好而经济繁荣，岂不是违背规律?对唐宋时期君主专制的程度应当放在制度运行的整体框架中解释。自秦以来的君主专制似乎呈现一个U型发展趋势，两头强，中间减弱;君权与相权，相辅成治，安定、发展时期大抵如此。(www.xing528.com)

经历魏晋南北朝和五代十国的大分裂后，中央集权无疑得到加强。其主要表现是军、政、财等各种权力更加集中到中央政府手里。地方行政体制的变化都是为了便于中央的管理。当然，随着疆域的扩展也有必要分三级或四级行政层次。但是，对于中学生大可不必要求掌握那么细、那么专业。

通过考试选拔官吏是古代中国政治制度的创举，也是官僚制度的完善。科举制使依靠门第担任高官的现象逐渐减少，增加了政府的活力，有作为的官僚增多;也使社会上下层交流活跃，出身社会底层的人有了当官的机会。科举制的成熟也经历了很长一个阶段。唐开元天宝年间以诗赋取士是个重大失误。文学才能与政治家的潜质是两回事。唐中后期改为考对策，对策范围涉及儒家理论、历史教训和对现实问题的解决办法，重内容而轻词华。唐代侧重记诵章句的明经科地位不断下降，也反映了儒学的衰落。在唐代，尽管科举出身的官员逐渐增多，但终唐一代还是少数，到宋代，科举出身才成为官僚队伍的主流。以才学取代门第是一个漫长的历史过程，这个过程到宋朝才基本完成。科举制的实行提高了官僚队伍的素质，在唐宋时期的发展基本上是积极的。

科举制还涉及必修3的古代主流思想的演变。理学到南宋末年才成为官学，在元代取得正统地位，逐渐成为科举考试的内容标准。

这节课可以不选择汉代的内外朝。内朝本以文官组成，顾问皇帝左右，参与机密，制衡外朝(丞相)。汉武帝之后都是大将军主内朝，权力超过了丞相，造成外戚辅政，说明文官制度并不成熟。真正意义的内外朝只存在于武帝时期，并没有形成制度贯彻后来。元朝一省制在宰相设置上较为复杂，人数较多，别以为只有一个宰相。

综上所述，第3课建议通过唐、宋中央机构的演变，说明决策机制和中央集权的加强;地方行政体制选择宋代设“路”，目的是说明加强中央集权。科举制这么重要的制度没有理由遗漏。宣政院是新设置的中央机构，对管理西藏地区有特殊意义。认知目标:从汉到元中央集权的加强与政治制度的成熟。

第4课课程标准规定的学习要点是“了解明朝内阁、清朝军机处设置等史实，认识君主专制制度的加强对中国社会发展的影响。”这节课歧义不大，提出以下建议，供教学参考。

一、从唐宋时期就开始分割相权，元朝因家臣政治的缘故实行一省制，明朝沿袭元制，丞相位高权重，矛盾不可避免，废除丞相制势在必行。但是，六部分理，事权分散，全国政务那么纷杂，都集中到皇帝那里决断，连精力充沛的朱元璋都感到力不从心。皇帝都想说了算又不愿受累，没有“总理”不行。内阁虽然不能与宰相制同日而语，但票拟权使内阁从制度上汇总了朝政，而且拟旨也会影响皇帝的最后决策。当皇帝年幼，或平庸、或怠政时，影响更大。当皇帝连“批红”都觉得是负担，疏于过问时，便给了太监窃权的机会。随着君主专制的加强，皇权的旁落也在情理之中。因此，使用人民版应当加上票拟的内容，否则就太简单化了。

二、密折奏事加强了皇帝对地方行政的直接控制，也提高了中央集权的行政效率。人民版强调这个细节很说明问题。本节在君主专制制度加强的命题下，不应忽略中央集权的强化。清代领土那么大，清朝统治者对地方体制有许多创新。除了在满族发祥地东北设黑龙江将军、吉林将军、盛京将军外，西北边陲设伊犁将军、乌里雅苏台将军、唐努乌梁海将军，这些任职往往由宗室成员担任，近似军事管制，加之在蒙古地区实行部旗制度，因此十分有效。西藏设驻藏大臣又是一种模式，不仅是政教合一，而且使中央实现了对西藏的有效行政管理，比元代是一大进步。在云南、贵州、广西等少数民族聚居地区另划府、州、县，以土官治之。中央设理藩院对上述地区实行特别管理。这些措施对多民族国家的形成具有特殊意义。清代的督抚制度沿袭明朝，也有所变通。依笔者愚见，选择清代地方体制比注重元代行省制更有意义。本专题从第2、3课都突出中央集权，第4课忽略不提，是为不当。人民版加“清朝的边疆政策”可资借鉴。

三、君主专制的强化与官僚的奴仆化密切相关。在清朝题材的电视剧中，很多官僚对上说话时都自称“奴才”，这在当时官场上十分流行，名副其实。官僚的奴仆化又与科举制的僵化密切相关。对明清科举制的简单介绍，有利于学生全面理解君主专制的加强。长时期的专制统治和主流思想的诱导，造成民众的臣民意识也是专制强化的基础。加这些内容并不多余。须知，到近代经过多次外敌入侵才激起中华民族的觉醒。有很多著作说，抗日战争的全民族抗战才体现了中华民族的觉醒。这是历史造成的。

建议第4课考虑上述内容，认知目标:“认识君主专制、中央集权的加强对中国社会发展的影响。”

“古代中国的政治制度”这个专题并不枯燥，有很多故事和细节可以说明制度的特点。用教材教和教学创新建立在对专题内容深刻理解的基础之上。对教学内容的设计是首要问题，其次才是方法的运用。学生是课堂学习的主体，但没有教师的引导，学生不可能正确把握学习目标。教师正因为具备专业知识才能胜任职责。因此，提高专业学养是做研究型教师的前提。先进的教育教学理念只有和学科专业知识的运用相结合，才能有效提高教学质量。

为了行文通俗，本文没有直接引用文献，笔者在类似文章中有较详细的论证，可补本篇之不足。

后记:这篇原载于《历史教学》2009年10月上半月刊，排在这里和前两篇成一组。原本我是想这样写下去，一个一个专题研究下去，但一则自己功力不够，二来工作繁多。教育部在2009年曾组织高中历史课程标准的修订工作，由齐世荣先生领衔、徐蓝教授任组长，成员有北师大的李帆、北大的张帆、叶小兵和我。修订方案是将专题改回通史。在只有高一一个学年和高二半个学年(不增加课时)的情况下，学习中外从古至今两部通史，谈何容易?!这个修改方案还没有上报，教育部又组成了专家咨询委员会和专家工作委员会。我们这个修订小组结束了，我舒了一口气。