在新的课程改革中，中学历史课程已经出台了初中和高中的课程标准(实验稿)。初中的实验已经进行两年多了，高中将于2004年秋季在4个省份进行全面实验。新的课程理念得到广泛的认同，课程改革的精神也日益深入人心。但是，中学历史课程的改革具体方案目前还有较大争议。争议的焦点不在于教学理念与课程性质，而集中于课程的设计思路，如学科体系、课程目标、学习评价及其实际操作中可能遇到的具体问题。在中学诸课程中，历史课程属于比较敏感的课程，极易被社会公众关注。因此，对一些带有根本性的问题，应当加以大胆而又谨慎的审视和深入地讨论，从而使改革的方案更加完善。
完全放弃历史学科体系是否可行
此次历史课程改革的方案是，初中以主题的方式，按中外古代、近代、现代的时序设计学习内容;高中以古今贯通、中外关联的专题方式，设计了25个专题，组成必修课的内容，另有6大选修课专题。初中历史课程内容，虽然按历史的时序编排，但有别于学科体系。如，在“统一国家的建立”主题下，内容标准只要求了解秦始皇统一中国、陈胜吴广起义、汉武帝大一统和丝绸之路的开通等，东汉王朝完全空缺。又如，在中国近代史的若干主题下，太平天国、义和团运动、清末新政、国民革命等都不作完整的介绍或完全空缺。[1]高中设置的必修课程按政治、经济、文化专题设计。如，必修课程“历史(1)”(供高一年级学习)设有9个小专题，分别是:“1.古代中国的政治制度;2.列强侵略与中国人民的反抗斗争;3.近代中国的民主革命;4.现代中国的政治建设与祖国统一;5.现代中国的对外关系;6.古代希腊罗马的政治制度;7.欧美资产阶级代议制的确立与发展;8.从科学社会主义理论到社会主义制度的建立;9.当今世界政治格局的多极化趋势。”选修课程的设计大致雷同。如，“选修课程(一)历史上重大改革回眸”下设学习要点为:“1.梭伦改革;2.商鞅变法;3.北魏孝文帝改革;4.王安石变法;5.欧洲的宗教改革;6.穆罕默德.阿里改革;7.1861年俄国农奴制改革;8.明治维新;9.戊戌变法”。[2]限于篇幅，本文不可能详加介绍。这种课程设计，用一位专家的话来说:“初中的主题式的方式，基本上还是通史体例……高中的课标出来后，恐怕是一场真正意义上的改革，是有史以来对历史教学最大的一次冲撞。如果搞的好，历史教学可以上很大一个台阶;搞的不好会造成比较大的波动。……课程体系呈专题式的，中外专题合编，古今没有这种方式，史学界也没有以中外专题合编形式的著作。这是一种极其大胆的探索。”[3]此话中肯，也透着担忧。很多史学家对此也表示不理解。如此，对这种方案的可行性就有必要加以研究。
这种方案首先源于对现行历史教学弊端的认识。设计者们认为:目前“课程内容过于强调历史学科体系，仍存在‘难、繁、偏、旧’现象。部分教学内容头绪多，内容杂，知识点密度大，概念多，理论性偏强，难度偏高。”“从现代基础教育的历史教学大纲来看，在课程性质的定位上出现了一定的偏差。它忽视了初中历史课程与高中历史课程之间的区别，甚至分不清基础教育课程与大学历史课程的区别。”[4]这些认识基本上是正确的，但还不够。目前中学历史教学致命的要害是“假”和“空”!“假”是不讲历史的真实，无视学术研究的成果;“空”是讲了很多空泛的、教条的结论或概念，并不是真正的历史唯物主义，造成了一大批教师思想僵化。对此进行大力改革完全必要。然而，从初中“不刻意追求历史学科体系的完整性”[5]到高中完全抛弃历史学科体系，是否可行呢?新的课程理念与历史学科体系必然要产生矛盾吗？
每一个学科都有其自身的特征。学数学须由初等数学入手，再学高等数学，无法颠倒过来。化学先学无机后学有机，既按照学科规律，又服从认识规律。英语从简单对话到综合运用更是个渐进的过程。这些学科在基础课程中大致都不能无视它的特征。历史学科的体系从初中到大学确有共性，但共性只表现为历史演进的基本过程和历史发展的基本线索是相同的，而内容的复杂性应当有很大差异。现在很多综合性大学的学生反映，大学里学的历史与中学讲的不一样，这是因为大学历史课程是紧跟学术发展的，而中学历史教学无论是观念还是内容，都远远落后于时代。现行初中历史课程与高中历史课程界定不清，也不是学科体系造成的，而是简单重复或是高中增加了许多概念的问题。同一重大历史事件，如果高中能将事情的复杂性更具体、更深一层地展现出来，可供思考的问题就大不相同。例如，初中讲五四运动可以只讲大致原因和过程，让学生了解它的进步意义;高中则可以将运动发生的过程详加介绍，并提出如何看待火烧赵家楼的行为问题。如果这样。就不是“繁、难、偏、旧”和简单的重复。反之，丢掉学科体系对历史来说就等于不要基础。跨越了基础，学生如何了解不同时期的历史背景?不了解历史背景怎么会有全局观念?“从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系”[6]又从何而来?没有对历史背景的理解就进入专题学习，要么就是囫囵吞枣，要么就是将专题所涉及的重大问题简单化、形式化。高中必修专题从“古代希腊罗马的政治制度”跨越到“欧美资产阶级代议制的确立与发展”，二者之间是什么联系?排列在一起让学生理解什么?至于“历史上重大改革回眸”所列内容更让人匪夷所思。
众所周知，在应试教育的影响下，目前很多地方的初中历史课程形同虚设。新课改中还有一门《历史与社会》课程。在这门综合性的课程中历史知识更不成系统。沈阳、深圳这样的大城市和沿海开放城市初中都选用了这门课程，而这些地方的初中生大都要升入高中，他们的基础就更为薄弱，直接进入专题学习，高中学习的困难可想而知。
贯彻教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》与遵循历史学科体系是不矛盾的。课程标准应当使《纲要》“改变课程过于强调学科本位”的精神、原则与历史学科和基础教育的实际相结合。在基础教育中“不刻意追求历史学科体系的完整性”也有可行性。但是，完全打破学科体系是否就符合学生的心理特征和认知水平?历史是人文学科的基础学科，基础教育不重学科基础，在中学阶段不打好基础，有利于学生继续学习、终身学习吗？
课程目标应当是一个权威的可操作规范
新的初、高中历史课程标准在“课程目标”部分都采用了“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”的单列写法，并在“内容标准”中以“知道”“了解”“说明”“认知”“评价”“探讨”等行为动词提出了不同层次的具体目标要求。这些与现行教学大纲的写法确有较大不同，体现了课程改革的理念的进步。
如果把历史课程标准与其他学科的课程标准相比较，不难发现量的差异。初中英语课程标准总计33.6万字;初中数学课程标准总计15.1万字;初中历史课程标准仅7.3万字，与化学、生物等学科相差不多。高中历史课程标准只有2.68万字。从课程目标的阐述来看，初中数学课程标准不仅规定了“总体目标”，而且还有“学段目标”，“学段目标”细化到年级;在“内容标准”中不仅以“具体目标”来表述内容，而且附了大量“案例”，个别“案例”下还有“说明”。初中英语课程标准将课程目标分为9个级别加以描述，每级“目标总体描述”约有二百多字。在“内容标准”中，又对每一级别做了具体的“目标描述”，如“听、说、读、写”所能达到的程度。在数学和英语课程标准中“课程实施建议”都占了较大篇幅。初、高中历史课程目标的表述各自都在1100字左右，而初中数学的目标表述在4000字以上。以上比较可以提出一个简单的问题:课程目标是概括性的粗线条好，还是细化的好?回答这个问题首先要讨论课程标准的实际作用问题。
现行教学大纲在实际教学中并不起很大作用。教师们重教材、轻大纲是多年来的普遍现象。在“一纲一本”的情况下，教学大纲变成了教材编著者和少数教研人员研究的对象。教师只要掌握了教材就可以胜任教学工作。高考的《考试说明》是被重视的。因为教师们要从中了解考试内容、形式等问题，然后对教材做相应的处理，对教学作相应的调整。此次课程改革彻底打破了“一纲一本”的局面，多种版本的教科书同时可供实验区选择。那么，重教材、轻大纲的现象就应该颠倒过来，变为重课标，选教材和用教材。《基础教育课程改革纲要(试行)》规定:“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础”。用课程标准指导教学，以是否学习和掌握了课程标准作为教师领取上岗证书的主要标准之一。这也是教师职业化的特征问题。教师应该像医师、律师、会计师等职业一样被看作专业化很强的职业。但目前的情况是，综合性大学的毕业生与师范院校的毕业生如果同时到一所中学应聘，更受欢迎的往往是前者。究其原因，恐怕在于缺乏教师的专业化课程。学科的课程标准应该成为教师上岗前的必修课程之一。
如果课程标准能够在教学中起到真正的指导作用，那么，课程目标就应该成为一种实践上可操作的规范。它所表述的应该是专业层面的、技术层面的问题，而不仅仅是口号式、概念化的词句。它应该成为考核教师教学的依据，宜细不宜粗。应该像数学课程标准那样，用案例来说明目标和解释教学方式和教学建议。如研究性学习，应有理论性表述，应有目标要求，再附案例说明。教师学习后就能比较准确地把握和操作。对课程目标的用词也应仔细推敲，避免提出一些不恰当的要求，如要求初中生对历史“做出自己的解释”是否过早?要求刚学历史的初一学生就懂得“评价汉武帝”是否过高?最多只能要求知道前人对汉武帝的评价。评价需要掌握评价标准，理性思维恐怕不符合他们的年龄特征。
中学历史课程的核心目标是什么
《纲要》规定:“制订课程标准要依据各门课程的特点”。根据历史学科的特征，在基础历史课程的总体目标中应该有突出的体现学科特征的核心目标。具有学科特征的核心目标应该贯穿整个课程内容和教学活动，这样才能更好地实现历史学科在基础教育中的价值。在我看来，有以下三点在课程标准中或是欠缺，或是强调不够，或是摆位值得探讨。
1.尊重历史，求真求实应作为中学历史课程的核心目标之一
真实是历史学的根本属性，失去真实的历史教育毫无价值，所起的教育作用也是非常危险的。坚持真实是历史教育的“底线”。求真求实，历史教育的目标才有可能实现，反之，以为只要出于善意，对青少年只讲历史的这一面，而隐去那一面，其效果并不利于学生形成健全的人格。不讲真实的历史教育不可能使学生树立求真、求实和创新的科学精神。
讲真实在学术界已无大障碍。实事才能求是，这是最浅显的道理。但是，在中学历史课程中讲真实似乎就存在着种种禁区。例如，近代以来的列强侵华战争，目前使用的课本在介绍起因时远远落后于学术界的进展。第二次鸦片战争缘起于洋人入广州城问题，学术界早在20世纪90年代初就考证清楚了，但我们的教材仍然因袭旧说。火烧圆明园的罪行到什么时候都应该受到谴责，但是，咸丰皇帝从拒绝公使进京到坚持要洋人行跪拜大礼，又下旨扣押英、法使臣及随行人员，包括记者在内共计39人，在刑部大牢里折磨死20人。[7]介绍这些火烧圆明园的诱因能充分看清楚清政府的愚昧，进而可引导学生分辨中外交往上的复杂是非，从一件一件历史事实上摈弃以“斗争哲学”为特征的形而上学思想的影响，逐渐培养文明、开放的世界意识。遗憾的是新的初、高中历史课程标准只要求“了解”、“简述”、“列举”侵华战争的史实和中国人民的反抗斗争，不强调了解原委，而且初、高中要求同样的视角，这样无助于学生学会冷静地分析历史问题。实践表明，只讲侵略和反抗，容易使学生形成凡是反洋人的斗争都是反侵略的和爱国的观念，这不是培养爱国主义，而是培养狭隘的民族主义。即使是真正意义上的爱国事件，也不应当违背事实地夸大当事人的思想，美化他们的过激行为。历史上，原因条件、主观动机、外在行为、客观效果之间的关系是非常复杂的，正事做反、歪打正着的情况比比皆是，而纯线性演进关系的事实却凤毛麟角。
基础历史课程的内容应该是经过学术论证的，是学术成果的结晶。如果不尊重历史，就经不起推敲。如“欧美资产阶级代议制的确立与发展”，将代议制的阶级属性完全划定为资产阶级的，那么，现今世界就几乎都是资本主义国家了。欧美几百年来不仅没有发生推翻这种制度的运动，而且日臻完备，并加速推动社会经济、文化的发展，说明它不仅仅服务于一个阶级，或者只是一个阶级所操纵的政治体制。改成“欧美代议制”是否更客观?如果命题本身就有偏颇，灌输到学生那里势必造成更大的“乘数效应”。“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果”[8]在理论上说起来容易，但具体落实却并非易事，其中有许多“框框”也并非是往上一推可以“了之”的事，问题出在自己，自己的观念、自己的水准。
尊重历史，求真求实也能促使高质量的教科书早日问世。中学历史教科书应该是一个时期内相关学术研究的高度概括和集中体现，应该反映学术前沿的水平，历史教学的活力和生机更离不开学术界。学术研究与历史教学相脱节的现象在客观上可能与编写、审查、印刷、发行有一个周期有关，但如果在总体目标上强调尊重历史、求真求实的原则，教师就可以课标为依据，发挥主观能动性，及时吸收学术界的研究成果，克服教科书相对滞后的现象。从学生方面看，史学思维的多样性、新旧观点的碰撞更能激发他们的学习与探究兴趣，从而建立主体行为的意识，形成独立思考的习惯，提高质疑创新的能力。
2.获取历史真相的方法应作为核心目标之一
这次历史课程改革已经注意到了这个问题。课程目标中有“过程与方法”，教学建议中也有很多要求组织学生亲自去搜集史料的活动，这些是应该肯定的。需要讨论的是认知目标的逻辑问题，或者说是落实“过程与方法”这一课程目标，是重“过程与方法”，还是重结论的问题。
初中的历史课程标准在“过程与方法”中提出了“搜集资料，构建论据”的方法，比如“访问长辈，记录他们在‘文化大革命’中的经历和感受，学习整理口述史料的方法。”[9]高中课程标准的“过程与方法”中提出了“论从史出、史论结合”、“注重探究学习”的原则，在“教学活动建议”中也提出搜集资料、访问调查等获取历史信息的方法。但唯独缺少的是怎样整理和鉴别所获得的历史信息，也就是获取历史真相的基本方法。
在认知目标的逻辑上，整理和鉴别在先，然后才有可能正确地构建论据和做到论从史出。这是培养独立思考习惯的起点，也是其他能力的基础。认知是一种心智活动与行为过程。在历史课程中，学生的认知过程实际上是“在教育环境下，以浓缩和典型化的方式重蹈前人观察、模仿或研究的‘覆辙’……”。[10]学生所能搜集到的资料一般都不具有学术价值，但是，让他去做的主要目的是让他感知获得历史真相的过程，能“论”出什么是其次的。感知的过程重在认识材料的真伪和价值。以搜集“文革”的口述史料为例，“文革”已经过去，不会再现，让学生去访问长辈，可以更近距离地感受历史情景，但这不是活动的主要目的。“文革”的历史距今不远，用其他方式在教室里同样也可以达到感知的目的。活动的认知目标是“学习整理口述史料的方法”，访问、记录下来就是方法吗?不同社会地位和经历的长辈在“文革”中的境遇不同，感受会有很大差异。对于晚辈，他们的回忆或许会有所隐讳，或许会有所保留，或许会津津乐道，或许会言不由衷，或许会夸大其词，或许会轻描淡写，在不同地区，这样的活动甚至可以得到截然不同的回忆，这就需要鉴别。在鉴别的过程中让学生感受和学会分析材料的有效性和可靠性，学会探求历史真相的方法，从而学会独立思考。如果不重视这个环节，不在认知目标中做出明确定位，就不利于克服长期以来教与学两方面常犯的以论带史(或“以论代史”)的错误。不对证据进行甄别，真相就不清，真相不清，“论”就犯浑。如同司法不甄别证据的真伪、力度，就奢谈判决的公正、公平一样。
历史课程中的思维能力也是现代公民人文素养的一个重要方面。现代社会必然是法制化社会，法治的本质特征之一就是重证据。司法审判中对证据的认定与史学研究中对材料价值的认定，在思维方式上十分相似。从这个方面体现历史教育的社会意义是十分有说服力的。
3.对历史的解释应作为较高级的目标
历史学科是一门反思性、解释性的学科，虽然它允许有多元化的解释，但不是随便解释。没有一定的知识储备就不能理解他人的解释。不占据足够的材料也无法得出自己的解释。在初中历史课程目标中制定“初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力”是否过高?对高中学生也应该慎提此意。倡导发现问题、探索解决问题的方法是符合高中生的思维特征的。“学习和理解历史是一件相当严肃的事情，对一段历史的误解乃至歪曲，当限于书斋论道时，只是以伪乱真的史实问题，历史知识的准确性问题，但潜移默化地形成对实践的误导时，便是一场灾难!”[11]这绝不是危言耸听。很多青年学生人格不健全，价值判断失衡，把社会进步等同于革命、等同于过激行为，把狭隘的民族主义混同于爱国主义。“反右”扩大化、“文革”的迅速爆发、“9·11”事件后，互联网上不少学生的欢呼声，有些中学生甚至追星“拉登”……诸如此类的例子还可以举出很多。这种现象恐怕与我们多年的历史教育不无关系。历史教育不仅向青少年灌输一些非理性的结论，而且在教学过程中不断地用各种方式把这些结论强化为学生的观点。动辄就让学生评价，他就掌握那点儿知识，怎么评价?再加上考试评价的制约，就只好按课本选定的“事实”、逻辑和结论去评价。久而久之，培养了一批思想偏激的年轻人。
毋庸违言，历史总是与思想政治形影不离，而教育又和未来人才密切相关。正因为如此，中学历史教育关乎我们现在培养的学生能否成为社会主义小康社会的建设者、国际合作与竞争的成功者。所以，编制一套系统的、切实可行的、符合历史科学特征的中学历史课程目标是一件十分严肃的事，非经反复推敲不可。转变观念是前提，但决不是转变了观念就能一蹴而就的，实事还必须实做。
从现实出发，有效改革学习评价(www.xing528.com)
挑选适合中学历史课程评价的学生，还是创造适合学生的中学历史课程评价，是中学历史课程学习评价的基本原则和方向问题。由于学习评价以比学习目标更直接、更简明的方式，对学生的学习成就、行为、潜力及其趋势做出判断或建议，所以，在实践上，它对学生的继续学习，甚至对他们今后的影响，远非学习目标能比。对绝大多数学生来说，是通过评价来理解目标的。评价方案的科学与合理，评价过程的规范与公正，评价结果的定量与定性，评价建议的积极与中肯等是评价能否真正被学生认可的前提，是评价有效与能动的重要保证，也是既定的目标能否转化为学生动机和行为的关键。中学历史课程不仅要继承和发展以往行之有效的学习评价，而且要积极吸收国内外和其他学科的优秀成果，不断在实践中改良和创建符合时代要求、学生特点，教、学、评一体的中学历史课程的学习评价体系。
当前，我国中学历史课程学习评价的主要问题与其他学科一样，是一味依赖考试，如:用认知领域的测量取代其他领域的测量、以升学考试作为中学历史学习日常测验的唯一模式、以学业考试取代中学历史课程的学习评价和滥用评价结论与建议等非专业理解和有害倾向。高考的作用无庸多言，中考也在地区内起着决定课程的作用。因此，“评价必须改，评价不改一切都会落空。”[12]但绝不是搞“大跃进”，不能把它当作一种“显学”“玄学”来“炒”，更不能理解为越新越好。
初、高中的新课程标准都专列“评价建议”一节。初中的“评价建议”较为详尽，高中的:评价建议”则较为简单。两者都用不同方式指明了学习评价的宗旨、性质、任务、依据、功能和意义，突出了全面评价。在评价方法上，两者都强调了“灵活”运用“多种”方法，初中重点介绍了“个人代表作品档案法”“观察法”“活动法”“学生自我评价法”“测验法”。高中重点介绍了“学习档案”“历史习作”“历史制作”“历史调查”和“考试”;这些都体现了新课程标准对评价的高度重视。然而，我们可以看到，此间混淆了评价与测量的区别，在介绍的诸多方法中，大多是评价过程中的测量方法，而不是评价方法。另外，这些方法的冠名和定义虽然令人耳目一新。但却使人眼花缭乱。把初、高中阶段合在一起，更难以看出其系统性和连续性。这是其一。其二，也是最主要的，只要稍微了解中学实际的人都会问，这些方法又有多少可行性、操作性呢?至此，我们不得不想起马克思曾经论述过的“一步实际行动”与“一打纲领”的关系。[13]
课程标准是用于操作的，不只是宣言。用一种新的评价制度取代原来的评价制度，不能只从理论上演绎其是否是真理，而要从实践上考虑其是否有可能成为现实，取得更好的效果。辩证法是讲条件的，条件不具备，再理想的方案也会失败，甚至使结果更坏。如果只看到原制度的弊病，不认真研究这些弊病产生的原因，分析其根源，探索有效地解决问题的措施，“有利、有理、有节”地进行改革，课程改革的理念再好，内容变化再大，也会在实际上落败于应试教育。教育是受许多社会因素制约的，教育的进步必须有相应的社会条件。历史上，成功的教育改革都是渐进的过程。
最近，有人在报刊上介绍了哈佛拒绝高考状元的例子。美国也有“高考”，但还有平时成绩和综合素质的评价，可供大学招生查阅。综合素质是无偿为社会服务的记录，由此可以看出学生的潜在素质。但是，这些评价资料都是以社会的诚信为前提而存在的，我们实行起来就会大打折扣，甚至会越走越远。“韦氏心理测验”在美国很有点名气，能帮助教师深入了解学生的智力水平，改善教学。但据报道，在我国某市的一些学校，却成了将部分学生列为“痴呆”的工具，将这些人从毕业人数中剔除，缩小计算升学率的分母，由此，“提高”升学率。
当前的升学的竞争既流于传统的“学而优则仕”和“望子成龙、盼女成凤”，更源于现实的就业竞争。我国是后发市场经济国家，一切“跨越式”的躁动与竞争都归结为人才竞争，人才竞争又使人自然地希冀于受教育竞争，再加上特殊年代造成的“前几辈的失落决不能在独生子女身上重现”的推动，使其越演越烈。由此，考试这个相对公平又肯定有缺陷、“既人见人爱，又人见人恨”的方式就成了公众无奈而又必然的选择。考试的这个特点，历史上如此，外国也如此，表现方式与程度不同而已。中国是考试制度的滥觞，科举起于隋唐，对科举的褒贬也进行了1400多年。罗伯特·林说“整个20世纪，美国人就教育测验的态度可谓是爱恨并存”，他预测21世纪的情况，认为“争论会仍然进行下去”。[14]
评价改革需要研究，但评价改革不可能等研究好了再进行。从可行性方面考虑，是否可以先从以下三个方面入手:
1.进一步完善中学历史课程标准，细化课程目标，并用具体的案例说明各科教学方法、模式和效果。树立和强化课程标准的权威，使之变成教师上岗前的必修课、评价教学效果和检验学校工作的标准、教师职称晋升的考核内容。
2.在一定时期内，高考不再颁布《考试说明》，突出以课程标准为依据，课程目标就是考查目标，促使各级学校管理者、教师严格执行课程标准，学生重视课程标准，家长关注课程标准。
3.大力研究与课程目标有关的测量方法，提高命题、实施、解释和使用水平。历史表明，近百年来，尽管教育测量总是人们指责的对象，但确实已经有了许多发展。要有一支专业化的队伍，研究测量技术，研究命题。近年来，随着素质教育的深入和史学的发展，为了鼓励培养创新精神和实践能力，许多大规模考试开始引进了以创新或颇具个性特征的实践能力为考查目标的大型开放式试题，学生答题在视角的选择、材料的运用、观点的确立、论述的逻辑、文字的表达等方面均有相当自由度，如小论文、研究设计、调查报告、“读史一得”等。这种试题的生命力就在于活，鼓励考生表现自己的个性，甚至情感态度价值观。但如果评卷方式不改革，“活”题“死”评，仍然是落实课程目标、转变学习方式的“瓶颈”。看来，采用基于开放理念的评分方式和运用现代信息技术已是势在必行。[15]
我国的历史悠久，又有历史教育的传统，中学历史课程的资源十分丰富。也正因如此，我国的历史教育必须探讨自己的途径。此次课程改革的力度前所未有，因此，也引起社会的广泛关注。希望历史教育能在此次课程改革中脚踏实地地迈上一个成功的台阶。
参考文献:
[1]中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育历史课程标准(实验稿).北京:北京师范大学出版社，2001
[2]中华人民共和国教育部制订.普通高中历史课程标准(实验).北京:人民教育出版社，2003
[3]中学历史课程.教材学术研讨会会议纪要.叶小兵教授的发言.历史教学，2003(9):7
[4]历史课程标准研制组编写.全日制义务教育历史课程标准(实验稿)解读.北京:北京师范大学出版社，2002
[5]中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育历史课程标准(实验稿).北京:北京师范大学出版社，2001
[6]中华人民共和国教育部制订.普通高中历史课程标准(实验).北京:人民教育出版社，2003
[7]茅海建.近代的尺度.上海:上海三联书店，1998
[8]中华人民共和国教育部制订.普通高中历史课程标准(实验).北京:人民教育出版社，2003
[9]中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育历史课程标准(实验稿).北京:北京师范大学出版社，2001
[10]聂幼犁等.中学历史课程研究性学习理论与目标纲要.历史教学，2003(4):48
[11]侯建新教授访谈录.历史教学，2003(10):8
[12]中学历史课程.教材学术研讨会会议纪要.聂幼犁教授的发言.历史教学，2003(9)
[13]见马克思.哥达纲领批判
[14]杨学为.废科举百年祭:兼议〈美国标准化测验一百年:争议和反复〉.中国考试，2003(10)
[15]同上，上海市教育考试院“大型开放式试题评分”课题组.采用专家团体整体评分方法的实验报告
后记:钟启泉先生主编的《全球教育展望》杂志，经聂幼犁约我写稿。当时高中历史课程标准刚刚颁布不久，很多专家表示担忧，我也不能理解，草成此文，《全球教育展望》2003年第12期发表。文中提出的问题至今仍然存在。在高中新课程推广中，后进入新课程的省市区仍然重蹈先行实验的问题。呼声不断而解决遥遥无期。我们国家说是重视教育，但教育中出现的问题却久拖不决。近读《亲历晚清四十五年——李提摩太在华回忆录》，有段记载耐人寻味:“在小册子中，我建议中国政府进行教育改革，并为此每年投入一百万两白银。对这个建议，李鸿章的答复是，中国政府承担不了这么大一笔开销。我说，那是‘种子钱’，必将带来百倍的收益。他问什么时候能见成效。‘需要二十年才能看到实施现代教育带来的好处。’我回答道。‘噢!’李鸿章回答说，‘我们等不了那么长的时间。’”(见[英]李提摩太著，李宪堂、侯林莉译《亲历晚清四十五年》，天津人民出版社2005年版，第187－188页)
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