基于核心素养的课堂教学到底是什么样的？在银川推进课堂变革的活动中，有多位教师执教了义务教科书（北师大版）七年级（上册）《应用一元一次方程——“希望工程”义演》一课。教学中，教师均借助教材中的情境，引导学生利用一元一次方程解决实际问题，但教学的起点，关注的重、难点以及指向的目标却各有千秋。下面就以本课为例，通过两个不同的课堂教学片段谈谈自己的看法。
授课内容：某文艺团体为“希望工程”募捐组织了一场义演，共售出1000张票，筹得票款6950元。成人票与学生票各售出多少张？
设售出的学生票为x张，填写下表：
教学课例1：指向知识应用的教学
（出示情境题）
教师：题目中包含哪些等量关系？
学生：（独立思考）成人票数+学生票数=1000；成人票款+学生票款=6950；票款=单价×票数。
教师：如果设售出的学生票数为x张，你能完成下面的表格吗？
（学生独立完成表格的填写，个别学生交流自己的做法，列一元一次方程予以解答）
教师：你还有其他不同的设法吗？
学生1：可以设成人票数为y张，……
教师：（打断学生的回答）这个设法与上面的设法是一样的，都是直接设元，能不能间接设元呢？
学生2：可以设学生票款为x元。（学生讲解自己的做法）
教师：很好，那你们喜欢哪一种方法呢？
学生：（异口同声）第一种方法即直接设元法。（教师默认）
教师：想一想，如果票价不变，那么售出1000张票所得票款可能是6930元吗？为什么？
分数，故上述说法不成立）
评析：教学课例中，教师围绕本节课的课时目标，以“任务达成”为目的，关注的是如何列一元一次方程解决实际问题，侧重于知识的应用而非素养的培养。在教师的意识中，教学的主要目标是“会列一元一次方程解实际问题”，在这种教学观的主导下，课堂学习被简单的“精简”为知识与技能，仅停留在让学生学会某一类实际问题的解决方法，再通过更多的类似题目加以巩固。因教师教学方法的“陈旧”，导致课堂气氛压抑，学生处于被动的学习之中，教与学的过程缺少兴趣与真正的思考，也就少了课堂的质疑与生成，教师仅仅是向学生介绍了一种分析问题的方法和手段——表格法；虽然在“想一想”环节中也给予学生讨论交流、合作学习的机会与空间，但其出发点仍是列方程解应用题，整个教学过程中，更多的是教师主导下的“授之以鱼”，至于本课时中蕴含的数学核心素养即问题意识、方程思想、数学模型思想等都已失之交臂。
教学课例2：指向核心素养的课堂教学
（出示情境题，教师有意识地隐去了教材中的问题）
问题1：题目中涉及哪些已知量和未知量？
问题2：题目中有哪些等量关系？(www.xing528.com)
问题3：根据这些信息，你能解决哪些问题呢？
（学生结合问题串，根据已有学习经验，寻找已知量、未知量以及等量关系，并尝试提出欲解决的问题，如：成人票数与学生票数各多少张？成人票款与学生票款各多少元？成人票款比学生票款多多少元等；教师在板书已知量、未知量时，“无意识”中生成表头，形成表格。在已有知识与新知识之间建立了联系）
问题4：从上面的分析，可以发现：题目中含有4个未知量，我们如何设未知数解决上面的问题呢？
（学生独立思考的基础上，讨论交流，合作学习，展示成果。课堂上，学生通过质疑、补充，先后展示了所有可能的设元法，并列出相应的方程加以解决，其中一位学生设学生票数为x张，列方程x+（1000-x）=1000，针对这种做法，教师适时引导学生讨论，最后达成共识：题目中涉及两个等量关系时，在设元与列方程时，要注意区分，千万不能重复使用同一个等量关系式；甚至还有一位学生列出了二元一次方程组）
问题5：对比上面的几种解法，你喜欢其中的哪一种方法呢？
（学生纷纷讲述自己解法的优势，在争议与辨析中达成共识：对同一问题可以设不同的未知数，列出不同的方程，设元的方法不同，方程的复杂程度也不同，具体要视题目的实际加以甄别、选择）
问题6：想一想，如果票价不变，那么售出1000张票所得票款可能是6930元吗？为什么？
（教师投去了赞许的目光，同时又鼓励性得看了看全班同学）
学生2：（略有迟疑）我也认为不能，因为6950-6300=20元，20÷3≈6.6，不符合题意。
教师（追问）：你能解释一下自己的想法吗？
学生2：题目中说，总票数不变，此时票款数减少了，那就只可能是成人票数减少，学生票数增加，并且两者的变化量应该是一样的。用减少的20元除以票的差价就是票的变化数量，而票数应该是整数，所以不能。
教师：（继续追问）我们能用一元一次方程解决这个问题吗？
（显然对于课堂上生成的这个问题，学生普遍感觉困难。教室里沉静片刻后，学生主动开始相互探讨交流，展开合作学习，最后借助一元一次方程解决了上述问题）
问题7：回顾整个学习过程，用一元一次方程解决实际问题的一般步骤有哪些呢？
（教师引导学生回顾解决问题的过程，总结列方程解应用题的一般步骤）
评析：教学课例中，教师以“希望工程”义演为素材，为学生搭建自主探索、合作学习的平台，充分调动学生的学习热情，鼓励学生亲历问题解决的过程，生成数学活动经验，感悟方程思想、数学模型思想，启发学生的问题意识。
首先，问题驱动，关注学生问题意识的培养。教师在处理情境题的教学起点是题目本身所包含的数学元素、数学关系，即从中发现数学问题，并思考怎样解决问题。教师借助问题串，引导学生在原有认知经验的基础上分析，寻找等量关系，在看似“无意”却是“有意识”地生成表格，让学生在已有知识（已知量与未知量）与新知识（表格）之间建立了联系，清晰地呈现出已知量、未知量。鼓励学生结合实际背景提出问题，并在已知量与未知量间建立等式关系，让学生经历从实际问题到建立一元一次方程模型的过程，实现了被动解决问题到“我提问，我解答”的转变。在问题驱动下，实现学生与课本的对话，在自主探索的过程中大胆质疑、达成共识。
其次，在基础知识与基本技能的达成中，关注学生的数学核心素养的发展。我们说，数学核心素养不是独立于“四基”“四能”之外的概念，它综合体现在对“四基”“四能”的学习之中。教学片断中，除了情境题，教师引导学生借助表格分析、构建方程模型以外，在“想一想”环节，当学生利用小学经验解决问题后，教师不是草草收场，而是及时鼓励学生尝试利用所学新知解决问题，进一步发展方程思想与数学模型思想。并能捕捉到知识的生成点，营造和谐的课堂氛围，培养学生的批判意识与创新精神。
总之，构建基于核心素养的初中数学课堂，需要我们以全新的理念，扎实的功底，敢于改革的魄力去实践与探索。实现核心素养的落地，需要我们努力做到：学习课标，深刻理解核心素养的内涵；研读教材，从教学内容中探寻核心素养；扎根课堂，将核心素养落实在日常教学的每一个细节之中。
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