乡村教师专业发展的关键

通过对职前教育、在职培训两个基本的培养教师阶段的认识，我们从职前教育、在职培训两个方面梳理出有关乡村教师专业发展的认识。

1.关于乡村教师的职前教育

第一，续存百年的中等师范学校。乡村教师培养的历史界限为有无专门培养小学师资和幼儿园师资的中等师范学校（简称“中师”）。清朝末年，废科举、兴校堂，出现了专门培养师资的师范学校。新中国成立以后，“中师”教育经历了恢复与重建阶段后发展迅速；但在“文革”中再次遭受了重创，其后又经历了一段时间的恢复与重建。在发展过程中，基于特殊国情，我国的“中师”教育形成了“超稳定封闭”的体制框架，同时进行了百年不懈的“师范性”追求。^[43]20世纪90年代后期，为了提高教师的学历层次，中等师范学校被取消了，此后师范专科学校纷纷升格为师范学院，改为综合大学。^[44]回顾这一时期，正如有学者指出的：“百年中师，经历了艰辛、曲折的探索，经受了时代、实践的考验，在小学教师培养方面形成了优良的办学传统，积累了丰富的办学经验，取得了辉煌的办学业绩，培养的学生思想品德优良、专业本领过硬、艺体素质全面，而深受社会欢迎。”^[45]所以，人们无不对取消“中师”感到担忧：由于师范生就业由国家统一分配转变为由用人单位和毕业生双向选择共同确定，加之师资来源渠道多元化和就业市场机制不完善等各方面的影响，愿意从事教师行业的人减少了，同时培养的教师强化了学科专业色彩，不符合乡村教育（主要是小学教师）的“小学教育”专业性，其结果是师范生教育生源质量下降并直接影响了乡村教师师源的质量，乡村教育前途堪忧。

第二，异军突起的综合性师范大学。20世纪90年代中后期，在中等师范学校被取消后，综合性师范大学成为培养乡村教师的主力军，并且逐步形成了以师范院校为主体，其他高校共同参与，多渠道、多规格、多形式、开放性、培养和培训相衔接的教师教育体系。虽然有人认为“我国目前尽管不少师范院校开设了非师范专业，也有不少教师毕业于非师范院校，但是师范院校独立设置定向培养的性质未变，师范院校毕业生仍是我国教师的主要来源，因此应当认为我国现阶段采用的仍是‘定向型’师范教育制度”^[46]，但在城镇教师饱和、乡村教师奇缺的情况下，我国师范生的培养实际是以师范院校为主、各级各类院校共同参与的教师培养制度（定向陶冶和综合培养相结合），可以说继承了中师的传统。那么师范院校是如何培养师范生的呢？有学者对全国高等师范院校师范生培养状况进行调查后发现，在教师教育课程设置上，存在“学科专业类课程比例高，教育类课程比例相对较低，教育实践类课程占教育类课程的比例较高；师范院校重视教育类课程改革，但师范生对教育类课程的重视和投入程度明显低于学科专业类课程”^[47]等问题。各类师范非师范高校对师范生的培养都放在学科专业课程学习和实习上，但是大的方向注重学科专业，而非“小学教育”的专业性，这和当前乡村教育中一师多科授课甚至授全部科目的现实相对立。所以，人们也在质问：乡村教师的培养是否也走了一条弯路？(www.xing528.com)

2.关于乡村教师的在职培训

第一，注重补偿的初期培训。新中国成立以前的乡村教师在职培训问题少有文献提及。关于新中国成立以后，有关乡村教师的在职培训问题也较少，我们对其梳理如下：新中国成立后很长一段时间，教师在职培训机构的主要承担者是政府机关，由于物质、人力资源的匮乏加上各级教师亟待提高其教学水平，在职教师的培训一直处于因地制宜，遍地开花的局面，各个机构单位都有资格举办培训，但培训机构并不规范。20世纪50年代的培训机构多样，承办教师培训的机构是教育学院、教师进修学院、函授教育、业余学校、星期日学校，此外还有各地形成的业余学习班、学习互助组、流动图书馆等。20世纪60—70年代，随着广播电视的出现，教师培训的承办单位新增为广播电视大学。从整体上看，由于师范教育机构和整个社会的工作重点是职前培养，小学本身也因为缺乏足够的教师而难以外送参培教师。直到20世纪80年代中后期，乡村教师的在职培训才在教师在职教育（继续教育）逐渐被国家政府重视起来的大条件下得以兴起，所以是一个迟到的“礼物”。其具体路径有成人高等教育、高等教育自学考试、电大教育和网络大学、高学历继续教育等等。这些路径给予了乡村教师一个重要的学习时间、学习经费、学习资源、学习环境等支持。对于乡村教师接受在职培训的目的，我们可以以是否取得学历为标准进行分类：在职学历补偿教育和非学历培训教育。依据我们的观察，比较而言，在21世纪的头10年里，是以学历补偿教育为主的在职培训，在近20年来则是以非学历的专业素质提升为主。

第二，专注提高的素质培训。如果说，新中国成立初期至改革开放之前的在职培训是全员合格性培训，那么改革开放之后至2000年的乡村教师在职培训则是骨干聚焦性培训，2000—2019年是全员分类型培训。具体而言，2010年，国家发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，要求对教师实行每五年一周期的全员培训并启动“国培计划”；2010年《中小学教师国家级培训计划》的实施，是提高农村教师队伍整体素质的重要举措。2018年，教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，凸显了重视乡村教师在职培训的决心。在这些在职培训中，“国培计划”是其亮点：随着培训对象的分类细化，培训内容逐渐具有针对性、并具体化，除学习基本的教育理论知识外，还根据培训对象的需要安排内容，并且按照不同层级、地区、科目的教师进行分类培训。如此精密的设计，旨在着力提高信息存储技术专业素质。正因为如此，才有2013年教育部发布的《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》，文件提出了对培训机构、参培教师、培训经费等做出管理的要求，强调要“国家制定培训质量标准，定期开展培训质量评估，发布年度监测报告”。当然，也有学者观察到当前乡村教师在职培训存在的问题，如学习缺少机会，教学繁忙，学习时间偏少；经费短缺，学习资源匮乏；支持不足，学习机会缺乏政策保障；气氛不浓，学习文化呈现惰性等。^[48]当然，也有学者对此提出了“按需施训”的对策，认为“按需施训”的关键在于如何知道教师的“需”，作为课程内容的直接受益者，受训教师理所应当成为培训课程设计的一员。管理者、培训专家与学员代表三方共同参与，制定包括培训目标、课程、方法、日程等的培训方案。^[49]