利用泛在学习助推发展：优势明显的成果

1.顶层设计：设计利用泛在学习助推发展的整体构想

第一，国家统筹：搭建“泛在学习”供给体系。近年来，我国推行的“农村中小学远程教育工程”“三通两平台”等项目持续推进，农村学校甚至相对偏远、贫穷地区的薄弱学校基本上已实现了信息化的教学环境，为泛在学习的实施提供了最基本的条件。但从国家层面来讲，为了更好地搭建基于乡村教师专业发展的泛在学习实训研修平台环境，还需加大基础设施设备的建设力度，提供更多的优质教学资源，增强教师的信息化学习能力，只有从这三方面合力去考虑，才能为后续泛在学习活动的顺利开展提供强有力的物质保障。

第二，地方推进：探索“泛在学习”应用模式。《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》的颁布，使得我国教育信息化的建设和互联网的普及应用有了质的提升，任何教育信息化的发展都要经历初步应用、应用整合和融合创新阶段，探索如何将泛在学习这种新型的信息化学习方式应用于乡村教师专业发展的模式也需经历这三个阶段。在国家泛在学习资源公共服务平台建成之际，鼓励省级、县级、学校、教师从各个层面进行探索与应用，通过网络平台进行信息推送与发布，让各级部门群策群力探索出适合乡村教师专业发展的泛在学习应用模式，形成覆盖各级各类乡村学校的各个年级各个学科教师教育学习资源库。比如“一师一优课”政策多向乡村教师倾斜，让广大的优秀一线乡村教师将自己的教育教学经验和成果通过网络平台进行推送与发布，不断推进信息技术与教育教学的深度融合，不断创新应用模式。

第三，个人践行：探索“泛在学习”学习模式。教师学习的观念需转变，通过构建网络学习思维和学习范式更新教师的专业发展理念。教师的教育理念能够直接影响教师的教学方式和教学方法，教育理念需要教师通过实际的教学工作和不断自省总结得出。教师需要明白，基于泛在学习的方式不仅是通过改变教学方式、使用先进的教学设备就可以完成的，更多的是需要教师自身进行专业发展，提高自身的综合素质。另外，乡村教师还需要转变传统的教学观念，树立专业发展信心，高度认同自身职业发展的价值和意义，不断提升技能和进行自我反省，相信一定会快速提升自己的专业教学水平。教师专业发展是一个动态的持续过程，需要教师不断地学习和进行反思，教师在对自身的教学工作和方式不断反思和完善的过程中，清晰地认识到自己在理论知识和实践技能方面的欠缺，进而改进和提升自己。

2.创建资源库：建设乡村教师专业发展的数字资源库

第一，国家层面：构建国家多元化多层级乡村教师专业发展资源库。呼吁国家和政府部门提供这样一个平台，能够云集海内外专家学者的智慧和力量，为乡村教师专业发展献计献策，针对不同区域、不同经历和不同学科教师，给他们配备专门套餐，建设开发出一套相对完备的有别于城市教师专业发展的教育资源库，便于城乡、区域、校际资源分配的相对平衡，提供给他们无时无刻不在的泛在学习资源。教师们可通过这样的开放平台，自由选择参与在线课程、学术报告、专题讨论及专家讲座等一系列围绕专业提升展开的研修活动；同时通过网络平台乡村教师之间可以实现跨区域跨学科地进行课堂观摩、听评课和在线研讨等，形成更加丰富、多元化、专业化的乡村教师专业发展资源库。

第二，学校层面：构建校本特色乡村教师专业发展资源库。乡村学校需要依托乡村地方特色，以乡村文化为依托，充分挖掘乡土素材，构建适合学校发展、学校教师发展和教育教学实践的有特色的教师专业发展资源库，包括本校教师的实训研修平台、供学习交流和实践的泛在网络平台。同时，学校应该聘请专家学者进行专题报告或业务指导，形成学校特色的数字化资源，供学校教师随时随地分享与学习。专家们能够对本校教师的专业发展中存在的问题或者平时教育教学中的现实问题进行专业的训练和指导，形成有校本特色的资源库。教师之间、教师与专家之间也可以形成合力，逐步对自己的教学实践和教学特色进行反思与改进，便于更好地提升整个乡村教师队伍的专业化水平。

第三，教师层面：构建师本特色乡村教师专业发展资源库。资源库建设的根本立足点为乡村教师，让乡村教师们在知识共建、共享的过程中不再只是资源的使用者，同时也成为资源的生成者、建设者、维护者。乡村教师在创建学习资源和制订培训方案的过程中更具有针对性和实用性，能满足乡村教师的真实需求，达到按需施学的目的。乡村教师之间结合自身的教学实践，能够根据自己的兴趣制订专业发展计划，进行榜样示范，以乡村教师的特色为本，不断形成适合乡村教师专业发展的模式，并在不断的学习与教学中自省自悟，形成一线教师最接地气的专业发展资源，同时根据乡村教师教育经验以及教师的实践与学习经验，以及反思后获取的经验可以不断地给师本资源库注入持续不断的活力，以便于为顶层的理论架构提供一个导向。

因此，只有从宏观国家、中观学校和微观教师三个层面去思考，加快乡村教师专业发展的资源库建设，才能为乡村教师专业发展提供一个合理实用的资源库，促进乡村教师专业化水平的提升。丰富多元化和满足教师需求的资源是乡村教师专业发展的最根本保障，缺少系统化、专业化、实用性的资源，难以让教师们进行深入的教学与发展。

3.应用指导：构建泛在学习下乡村教师专业发展模式

第一，教学目标：明细化。基于泛在学习的网络平台的教师教学目标应从国家、学校和教师设立分层分类菜单，参考国家信息资源平台的管理方法，明确关于乡村教师专业知识、专业能力、专业理念与师德等方面的政策与标准。结合乡村教师或特殊岗位教师的政策倾向，并以乡村地区实际的经济发展水平及财政支持能力为基准，通过科学的测算方法制定区域乡村教师专业发展的课程标准，让全国各级地方政府都能依据本地区的学校或教师发展状况找到对应的乡村教师专业发展的标准导向，并依据此标准来进行更加科学化和具体化的乡村教师专业发展工作研究。

第二，教学内容：针对性。通过利用先进的泛在信息技术手段改造现有的在线学习平台，并结合乡村教师自身利用数据支持教学的现状和需求进行精确的分析与定位，根据乡村学校的现实状况选择易操作的、快捷实用的方式，制订出有针对性的学习内容。依托教育信息化方面的已有研究优势与企业在先进技术研发方面的优势，鼓励信息化条件较好应用到乡村教师专业发展的资源建设中去，并结合当前乡村教育发展需求，做对满足不同层次、不同经历和不同学科教师的专业发展内容需求的设计和建设。

第三，教学模式：个性化。在泛在学习理论视域下，通过对乡村教师的学习特征、学习环境、学习情况等进行个性化分析与深入探讨，创设更具有个性化的教学模式。乡村教师这个特殊的群体存在各种不同的知识背景、教学风格、学习能力及经历，应尊重他们的个体差异，允许他们根据自己的学习兴趣和教学需要自主选择学习内容和学习方式，这种教学模式强调利用不同的信息技术手段通过对碎片化知识的积件式写作和个性化改写，实现个人知识体系的创造性重构。^[25]

第四，教学组织：多样化。基于泛在学习平台的网络教学组织形式，应在借鉴传统课堂教学组织形式优势的基础上，充分认识它的独特性，资源提供者与学习者处于时空分离的状态，此种情况展开的学习活动主要是在信息网络技术创设的虚构环境中进行。应该结合先进信息技术设备构建适宜的泛在学习环境以提高乡村教师的学习效果，采取乡村学校引进、专家指导、乡村教师自我筹建等模式，以期实现更加科学和可行的教师教学组织形式。同时还应综合考虑所选择的教学组织形式是否考虑到学习者人数、学习科目、不同经验层次的学习者的适应性，然后根据乡村教师具体的教育教学实践中的经验是行动态的自我适应的调试，以便形成更加适宜的教学组织形式。

第五，教学评价：规范化。基于泛在学习环境的教学评价指的是在系统、科学、全面地搜集、整理、处理和分析教学信息的基础上，对教学的价值做出判断的过程。^[26]教学评价应从教学理念、教学内容、教学方式等方面去综合评价，形成一套规范的智能化评价体系。借助信息时代的数据分析，形成可借鉴的科学数据，并给具体的教学实践提供可行的参考信息，这样也有助于教师在学习与发展中合理定位及明晰自身的优劣，让学校、家长、政府、社会多方参与进来，形成比较全面的、规范的、综合化的发展性评价体系。

综合上述五个方面来思考与建设，才能更好地切合乡村教师们的实际专业发展需求，并给他们提供更加明晰的学习目标和相关的情境创设，根据具体的问题展开学习与讨论，并获得推送的适应性资源，针对问题分析找到解决方法，选择适合自身的最佳学习方式和学习路径，在这个过程中，学习者的个性需求能得到最大化的满足。同时利用泛在学习平台开展在线的互动与交流，形成更加多元的评价体系，便于乡村教师教育教学质量的稳步提升，并为进一步的学习与研究打下坚实的基础。

4.制度保障：构建助推乡村教师专业发展的支持网络

第一，重视乡村教师发展。为了确保我国乡村教师专业发展的顺利进行，应从社会、政府、学校等层面去重视乡村教师，关注乡村教师的专业发展，并为他们创建一些学习与交流的平台，提供大量的信息资源。同时，我们也应该认识到在信息化高速发展的时代下，乡村教师的质量是乡村教育的关键。要随时关注时代发展的新趋势，实时对乡村教师的培训目标、专业发展动因、学习内容与方式，以及制度与环境等方面提供指导。

第二，确保管理体制机制。通过建立国家、省、市、县四级乡村教师管理体制，确保乡村教师学习培训管理的规范化，坚持定期全员学习培训并进行量化考核，以保证学习的有效性。如在平时的教学活动、教研活动中，制定相关的激励制度，不仅要通过量化的方式来评价教师，更应该设立一个学校内部适宜的管理机制来助推乡村教师专业发展。另外，教育行政部门还可以和各类乡村学校进行合作探讨，设立乡村教师发展组织等，明确各自的职责，确保乡村教师专业发展的有效开展。乡村学校也能对乡村教师的专业发展起到指导作用，引领乡村教师有效规划自己的发展目标。同时，在教师专业发展的过程中，各级各类部门应该确保制度的有效宣传与执行，对权责不明的机构进行有机调整，建立专门的乡村教师专业学习与培训管理制度。学校在进行具体的教育教学过程中，参考教师队伍建设的管理制度，根据学校的实际情况适时进行内部机构调整，建立合理有效的管理体制，将责任落实到人，展开师本专业学习以促进教师整体素质的提升。

第三，完善教师制度建设。乡村教师是特殊的教师群体，只有保证每位乡村教师的教学资格和教学素质都达到相应标准，才能更好地开展乡村中的教育与教学工作。目前我国教师资格制度全面施行，考试对象有师范类和非师范类，表明我国的教师教育体系的受众对象更加开放，这样更有利于选拔到能胜任教师职业的教师群体，也是教师教育资源整合的一个导向。总之，教师专业发展实施的条件保障是全方位的，既有教师资格制度的规范化，教师教育和培训机构的专业化，又会涉及教师教育教学课程标准的改进，各项教师制度循环推进。在解决乡村教师专业发展如何满足乡村教育发展实际需求的问题中，更要考虑到乡村教师自己的发展需要，考虑到乡村教师作为乡村教育主体的地位和价值。唯有如此，才能给乡村教师们提供一个持续有效的专业发展模式。

第四，规范技术平台建设。基于泛在学习的交流及信息发布平台，是一个更加灵活而开放化的平台，可以让乡村教师们处于一个广阔的教育信息环境之中，能给予他们更多的实践空间，让他们与更多的信息、观念发生思想的碰撞与交流。因此，需要规划这个技术平台的标准化建设，以便于让乡村教师对自己的专业发展有更加精准的认识与定位，从而通过技术平台的数据信息，结合自身的实际需求，对已有的知识结构和教学理念，以及自己的学习方式等方面能进行更深入的思考。同时，良好的技术支撑也是泛在学习得以展开的前提条件，在强大的平台支持下，乡村教师们可形成一个有共同理念和追求的学习共同体，通过不断反思，借助平台分享与交流，不断地修正自我的发展规划和学习模式，在这个过程中，所遇到的某些需求又可以反馈给技术平台，提高技术的后台支持水平，以更好地促进乡村教师们的专业发展。

此外，还需考虑到泛在学习发展的局限性，以更好地扬长避短，利用这种学习模式更好地促进乡村教师的专业发展。首先，与泛在学习相伴而生的碎片化学习和浅层化理解现象容易导致学习深度的欠缺，数字化资源的呈现方式要更加丰富，否则难以调动教师的学习兴趣和满足他们的学习需求。其次，在高负荷的工作压力下，乡村教师们网络自我学习控制力难以保障，因此在线参与度可能不够，若此便难以有效促进教师的专业发展。最后，泛在学习平台建设在技术支持和资源建设方面要求较高，技术的发展和资源的建设还需要一个过程，在短时间内难以很好地满足乡村教师专业发展的需求。因此本专题是立足于一个展望的视角，利用泛在学习的新型方式构建未来乡村教师专业发展的新路向，只有深入思考如何规避泛在学习理论下的一些局限，才能更好地将信息技术手段运用到乡村教师的专业发展中去，助力乡村教师队伍整体质量的提升。

【注释】

[1]本专题由李瑞（女，教育学硕士，重庆师范大学附属初级中学校教师）、唐智松（男，教育学博士，西南大学教授、博士生导师）同志完成研究、撰写工作。

[2]李国杰，程学旗.大数据研究：未来科技及经济社会发展的重大战略领域——大数据的研究现状与科学思考［J］.中国科学院院刊，2012（6）：647-657.(www.xing528.com)

[3]王长纯.教师专业化发展：对教师的重新发现［J］.教育研究，2001（11）：45-48.

[4]霍小光，张晓松.习近平在北京市八一学校考察时强调全面贯彻落实党的教育方针努力把我国基础教育越办越好［J］.人民教育，2016（18）：6-9.

[5]黄小宇.“自我更新”取向：教师专业发展的内在动力［J］.科教文汇（下旬刊），2016（2）：25-26.

[6]周旭.大数据时代下的教师职业发展——访清华大学经济管理学院院长钱颖一［J］.辽宁教育，2015（1）：5-7.

[7]吕丹.乡村教师专业发展现状及解决对策［J］.科教导刊，2017（30）：69-70.

[8]张旭.农村小规模学校师资队伍建设的成效与困境——基于全国1032名农村小规模学校教师的调查［J］.苏州大学学报（教育科学版），2015（2）：85-92．

[9]曾新，高臻一.赋权与赋能：乡村振兴背景下农村小规模学校教师队伍建设之路——基于中西部6省12县《乡村教师支持计划》实施情况的调查［J］.华中师范大学学报（人文社会科学版），2018（1）：174-187.

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[12]潘基鑫，雷要曾，程璐璐等.泛在学习理论研究综述［J］.远程教育杂志，2010，28（2）：93-98.

[13]南国农.信息化教育概论（第2版）［M］.北京：高等教育出版社，2011：226.

[14]郑世珏，刘三.智能手机的微型移动学习创新设计［M］.北京：清华大学出版社，2015：21-24.

[15]余胜泉.从知识传递到认知建构、再到情境认知——三代移动学习的发展与展望［J］.中国电化教育，2007（6）：7-18.

[16]潘基鑫，雷要曾，程璐璐等.泛在学习理论研究综述［J］.远程教育杂志，2010，28（2）：93-98.

[17]李卢一，郑燕林.泛在学习的内涵与特征解构［J］.现代远距离教育，2009（4）：17-21.

[18]徐晶晶.基于Podcasting的数字课程设计及教学应用研究［D］.上海：上海师范大学，2008.

[19]Chen，Y.S.，Kao，T.C.，Shen，J.P.，& Chiang，C.Y..A MobileScaffolding-Aid-Based Bird-Watching Learning System［C］.Proc.of IEEE International Workshop on Wireless and MobileTechnologies in Education，2002：15-22.

[20]李卢一，郑燕林.泛在学习环境的概念模型［J］.中国电化教育，2006（12）：9-12.

[21]郑世珏，刘三.智能手机的微型移动学习创新设计［M］.北京：清华大学出版社，2015：22-23.

[22]李卢一，郑燕林.泛在学习的内涵与特征解构［J］.现代远距离教育，2009（4）：17-21.

[23]李卢一，郑燕林.泛在学习的内涵与特征解构［J］.现代远距离教育，2009（4）：17-21.

[24]亢春艳.终身学习理念下的U-learning环境设计［J］.现代教育技术，2011，21（10）：83-86.

[25]王竹立.新建构主义：网络时代的学习理论［J］.远程教育杂志，2011，29（2）：11-18.

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