完善支持体系，创设良好环境

1.国家层面：提供机会，完善政策

第一，提供促进乡村教师专业发展的充裕机会。没有乡村教师专业发展的机会，就谈不上专业发展路径的效能问题。令人欣喜的是，近年来各方面为教师提供的专业发展机会逐渐增多，也由此涌现了众多的专业发展路径，如“国培计划”全面铺展中采用的面授教育培训、专家专业引领、教师同伴互助、网络远程教育；又如区县教研室组织的名师工作室、课题指导研究、教师专业共同体；再如众多中小学校自主开展的校本教学培训、校本教研活动、教师专业发展学校、专家讲座论坛，以及教师自主研修、远程教育等。当然，这些专业发展路径的选用首先需要经济做支撑。因此，在国家教育拨款中，学校经费预算中应当计划用于教师专业发展的经费，同时学校也应在教师的教学工作安排、研修时间保证等方面给予支持，使乡村教师的专业发展活动成为现实。当然，针对位置偏僻、交通不便、薪水偏低、社会资源匮乏的工作条件，还要给予外出研修的乡村教师适当的交通及生活补助，在教育教学工作的时间安排等方面给予支持。同时，鼓励优秀的城市退休教师、高水平的高校专家送培到乡村学校。此外，值得注意的是，一方面虽然教师专业发展的研修机会不是很充裕，但另一方面也存在派送学校非骨干教师甚至冗余人员参训等现象，甚至出现了“培训专业户”^[42]。总之，有利用专业发展路径促进专业发展的前提，才有探讨专业发展路径效能的问题。

第二，对乡村教师专业发展路径的选用做出指导性建议。一方面，结合乡村振兴战略需要，在落实《支持计划》时，国家教育部门需要组织专门的研究团队对已有乡村教师专业发展路径的效能做科学的研究，以便为科学遴选、具体选用乡村教师专业发展路径提供科学依据。另一方面，通过对有关乡村教师专业发展活动中的路径选择，做出基于科学研究的规定，防止盲目选用有关路径。特别是不但对教师专业发展中的教育理念转变、职业道德提升、专业知识增长、专业技能提高等不同素质的路径选用做出政策性的规定，而且针对不同性别、不同年龄、不同学历、不同婚姻状况、不同教龄、不同职称及不同学校类型的乡村教师的专业发展路径做出政策性的规定。当然，这种对乡村教师专业发展路径的指导意见必须基于科学的研究基础。比如，本研究所揭示的，众多乡村教师对网络远程教育、名师工作室、课题指导研究、专家讲座论坛四大专业发展路径效能的评判最低。但不能因为他们评判效能偏低而否定。因为正如我们就网络远程教育、名师工作室、课题指导研究、专家讲座论坛的效能在对个别乡村教师进行访谈时发现，乡村教师之所以做如此的评判，有其特殊的原因，如对网络远程教育的低评，既可能与乡村地区网络信号不好、信息下载滞呆有关，也可能与其“私心”——到有人的地方去参加培训，希望通过建立人际关系而离开乡村学校有关；再如对名师工作室低评，乡村教师就是认为名师工作室太少了、不可能进入，当然也无所谓效能的问题。还有对课题指导研究的低评，乡村教师认为不需要搞什么教育研究，而且课题研究到底是什么也不清楚，所以给予了低评。所以，需要在国家层面对乡村教师专业发展路径的选用给出意见。

第三，对乡村教师专业发展路径的效能做出有效评价。近年来，出现了诸如国家、省市和区县层面的“国培计划”，中小学校自主展开的校本教研、教师专业发展学校，高等院校组织的远程教育培训等多种多样促进教师专业发展的活动，自然涌现了众多的教师专业发展路径，但是，这些不同路径的效能到底如何？尽管出现了为数不多的研究，各省市也在开展“国培计划”效果的评价，应该说已经注意到了教师专业发展路径的效果问题。但从专业的角度看，还缺乏科学的效能检测。因此，正如本研究对各种乡村教师专业发展路径的检测一样，需要这样的科学研究来为各种不同培训的路径选用提供依据。为此，需要组织专业评价团队，对乡村教师专业发展活动中选用路径的模式设计、实施策略进行实时追踪，及时评估，提供反馈，甚至公布选用效果及推荐选用指导。

2.学校层面：方向引导，提供平台

第一，指导乡村教师确定专业发展的目标。调研中发现“缺乏明确的任务和目标”是乡村教师认为阻碍专业发展的主要因素。因此，首先，乡村学校要对乡村教师的专业发展进行科学规划和安排，根据学校课程开发、教学改革、学生管理、教师管理、后勤完善、校园文化建设，以及安全防控、卫生健康等工作的需要，引导教师把个人的发展与学校的需要结合起来，找准自己专业发展的方向和目标。其次，乡村学校需要聘请专家指导乡村教师的专业发展。为克服有些专家不熟悉所到农村学校地区的教师情况，难以给出合理性建议，可以采取“本土选拔，定向培育”的方法^[43]培养乡村教师专业发展的指导专家，让与乡村教师具有相似的人生经历、文化背景、生活习惯、教学经验和价值理念的本土型专家作为导师，有针对性地进行定期指导和帮扶。

第二，创造乡村教师实现专业发展的条件。调研中发现，大多数乡村教师虽有一定的学习热情和愿望，但迫于繁重的工作压力和额外的事务负担使其无心顾及专业发展。为此，乡村学校要有力支持乡村教师的专业发展，首先是上级主管部门要合理安排乡村学校的工作量。为此，这需要乡村学校与上级教育主管部门做好沟通和交流，既要服从国家教育政策大局，又要兼顾学校的应对能力，使乡村学校的工作任务趋于合理。其次是乡村学校要对工作进行科学统筹安排、任务合理分工，做到权责明确规定、绩效奖惩明确，让事有人做。最后是减少乡村教师非教学性的校内外事务，切不可让乡村教师去做非本分的工作。唯有让学校回归育人本职、让教师回归教学本职，才可能出现可持续的教师专业发展。

第三，营造更人性化的乡村学校管理模式。乡村教师队伍建设过程中能否有效解决“下得去”“留得住”“教得好”问题的关键之一在乡村学校的管理环境，亦即用乡村振兴战略的“事业留人”、乡村儿童发展需要的“感情动人”、乡村学校发展需要的“工作留人”。而有力支撑这些“留人”招数的是让乡村教师感受到的人性化管理！为此，落实《支持计划》中的乡村教师荣誉制度，让乡村社区尊重乡村教师；落实《支持计划》中的有关待遇提高政策，让乡村教师提升获得感；落实《支持计划》中有关职称评定倾斜和有关经济补贴政策，让乡村教师感受到国家和人民的关怀。此外，在具体的乡村学校管理中，还要针对女教师生育孩子时的特殊困难、男教师难于找对象、低学历教师的学历提升需要、教师晋升职称的诉求、老年教师的困惑、离退休教师的孤独等问题，既要给予合理的解释，又要给予力所能及的帮助，让乡村教师体会到乡村学校人性化管理的温暖。

3.专家层面：开展研究，提供指导(www.xing528.com)

第一，提供教师专业发展路径效能的科学依据。教师培养工作的问题，必须按照正确的原则和方法去训练教师。乡村教师专业发展路径的选用问题属于乡村教师教育的一部分，需要基于科学研究的正确方法。由此，可以说是，乡村教师专业发展路径效能问题，对专家来说就是一个科学的研究课题。正如本研究所指出的，虽然近年来涌现出来众多的乡村教师专业发展路径，种类不断翻新、名目应接不暇，但这些路径的各自效能到底怎么样，针对某一具体的个人或集体到底该选用哪一种或者组合哪几种路径，则是“讳莫如深”或“语焉不详”！所以，应当鼓励专家或科研机构自主开展乡村教师专业发展路径效能的相关研究。需要提醒的是，这种研究不仅是一种统计数据的获取与处理及数据的解释，还应当是基于访谈的深度认识与对统计数据的印证或修正。比如，本调查从统计数据看，教师同伴互助是乡村教师认为效能最高的专业发展路径。这在近年来各种专业发展路径花样翻新、某些路径被奉为圭臬的情况下，实属意外。但当走近乡村教师身边、走进乡村教师心里时才发现，原来乡村教师们认为教师同伴互助路径具有自主伙伴选择、相互地位平等、资源信息共享、体验经验分享、内容可深可浅、及时个别交流、专业与生活交融的益处，是其他任何专业发展路径都不具备的。

第二，为国家教师专业发展路径的指导提供建议。一方面，将乡村教师专业发展路径效能的研究成果形成政策建议，为国家有关乡村教师专业发展路径选择提供指导意见，这正是科学技术转化为现实生产力的重要表现。另一方面，国家也确实采用了类似的教师专业发展路径效能研究等科学研究作为指导开展教师专业发展的重要依据。正如近年来的“国培计划”就培训模式、方式做了指导性建议，而且在项目的验收时也给予一定的权重。因此，专家应该基于科学研究，从教师的人口社会学对象的角度、专业发展内容的角度多方面地揭示这些路径的效能，为不同性别、年龄、婚姻、学历、职称、教龄、任教科目、所在学校类型等乡村教师专业发展的路径选用提供有针对性的建议，为乡村教师教育理念转变、职业道德加强、专业知识增长和专业技能提升等不同内容的专业发展给予指导性的建议，并通过政策咨询、政策研制等途径上升为指导性的政策，发挥更大的社会效益。

第三，指导乡村教师选用适合的专业发展路径。在教育资源信息发送方与乡村教师作为信息的接收方，二者信息不对称的情况下，乡村教师面对本文所总结的三大类十二条主要具体的专业发展路径可能会感到茫然而不知所措。这就需要给予相应的指导。为此，专家可以有所作为：一是引导乡村教师学习、辨析各种专业发展路径的重要特点、作用偏向、突出优势与缺陷等，形成对专业发展路径效能的科学认识，为理性选用专业发展路径奠定理论基础。二是基于与乡村教师的相互沟通、了解，指导乡村教师选用合适的专业发展路径，亦即乡村教师在指导下根据男女不同性别、青年与中老年不同年龄、已婚与未婚不同状态、高中以下与专科以上不同学历、初级与中高级不同职称、任教时间长短不同、任教科目不同、在教学点或乡村小学执教等不同情况选用合适的路径；针对不同教师诸如教育理念转变、职业道德提升、专业知识增长和专业技能提高等不同专业发展需要提供指导性的建议。比如，乡村教师较为一致地认为教师同伴互助、面授教育培训路径的效能最高，可能在执行中也会选用这些路径。但事实上，这两种路径既有知识信息量较大、知识获得效率高、可主动接受等简捷、快速的好处，也有单向传送而被动接受、大众化而缺乏针对性、富于知识而缺乏研究等弊端。

4.教师层面：加强研修，善于反思

第一，以学习奠定专业发展的基础。调研中发现，乡村教师们因“自身知识储备不足或欠缺”而参与专业发展路径的人数比例高达1/3，部分乡村教师对信息的敏感程度和对新知识的认识和理解程度确实比城市教师相差甚远，不仅自我无专业发展意识，还懒于改变和进取，随波逐流。这跟周围环境影响有关。因此，首先需要乡村教师自我激发学习热情，形成不断学习新知识、不断更新知识结构、不断提升专业技能的动力。这就需要乡村教师具有洞察世界与国家发展动向及其要求、科技发展和社会进步的机遇及挑战、学生文化的代际变化及其挑战、自我专业智能老化的危机与应对等方面的能力。其次需要乡村教师善于抓住各种专业学习机会，比如善于利用网络、著作、杂志、报纸等信息资源；又如善于利用社会观察、个人生活、工作环境等路径收集信息，然后把信息转化为教学资源，从而丰富自己的信息储存；再如善于利用各种参与培训的机会，在与专家接触、与同伴交流、校外调研、野外考察等机会中汲取智能营养、获取专业支持、建立专业联系。最后需要掌握科学的学习方法。对于乡村教师而言，主要是注意三个结合：一是注意把个人兴趣爱好与学校发展需要结合起来，在学校工作需要的选项中寻找自己的学习定位，做到学校发展与个人发展的统整；二是要把学习内容与工作目标结合起来，在浩如烟海的信息中寻找所需教育资源，做到有的放矢地主动获取信息资源；三是把学习收获与教学工作改善结合起来，让个人专业学习与教育工作改善相互促进，实现个人专业发展与学校改革发展的同步推进。

第二，以反思促进专业发展的持续进行。首先，反思是教师必需的一项修炼。依据著名学者波斯纳对教师“经验+反思＝专业成长”的理论，反思是乡村教师专业发展的必备内涵。正如我国许多教育研究者所认同的：一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。确实，在实践中，我们许多乡村教师的教案只是“复制性”的反复撰写，没有自觉地、主动地、全面地、透彻地对自己教学工作进行系统的反思，没能总结出工作中取得的收获与取得的成功经验，没能发现工作中存在的不足及问题与产生的原因。如此简单重复的工作，虽然从教多年却水平提高缓慢。所以，反思不是来自学校等外界布置的任务或负担，而是提高教学水平、提升自我教育生命内涵的需要。其次，反思是教师的一种研究性工作。反思性教学意味着教师也是研究者。英国学者斯腾豪斯把行动研究引入课程研究领域，主张让教师参与课程研究，使“教师成为研究者”，通过教师不断的自我、自主、自动反思而实现专业持续发展自动化的目标。教师成为研究者意味着教师需要具有反思和改善工作的责任和意识，意味着教师需要掌握反思、总结和再创新的技能，意味着教师要形成“教学—反思—反思性教学”循环往复的惯习和心境，其结果也意味着教师从“工匠型”教师向“学者型”教师的转变，实现教师自身生命的升华。

第三，以奉献的境界维系专业发展的持续进行。《支持计划》中提出建设一支“下得去”“留得住”“教得好”的乡村教师队伍。实事求是地讲，在乡村社区较城市社区环境差异较大、乡村学校条件与城市学校条件差距较大，以及子女就读和升学、就业，教师家庭生活的环境和社会文化资本的获取都有较大差距的情况下，没有一种对乡村教育奉献的境界，就难以解决“下得去”“留得住”“教得好”的问题。也正如我们在调研时许多老师反映的：“城市地区教师自带光环，无论工资待遇、生活条件还是职称评定都比乡村教师优越，乡村教师与城市教师是无法比拟的”。所以，在落实《支持计划》背景下，一方面需要各个方面大力支持，切实落实提高乡村教师的待遇和社会保障政策，提高乡村教师的获得感；另一方面，也需要乡村教师发扬奉献乡村教育的精神，站在把乡村教育融入乡村振兴战略的高度对待乡村学校教育工作，把乡村教师的个人与乡村社区的发展结合起来，把教师个人的教育奉献与乡村孩子的发展结合起来，站在对历史进步、对国家复兴、对乡村发展、对孩子成长负责的高度，激发从事乡村教育的热情与激情。