乡村教师专业发展路径效能问题的归因及解决方案

1.专业发展路径特点所致

第一，各种路径的功能特性不同，其效能当然存在差异。由于每种专业发展路径在信息含量多少、人际互动高低、地位平等与否、针对性强弱等方面不同，因而不同性别、不同年龄、不同学校类型的乡村教师们有不同的效能感受，故其效能评判上呈现差异。比如，教师同伴互助、教师专业发展学校、教师专业共同体等路径，因具有较强的平等与参与特性而受到乡村教师们较高的效能评判。又如，面授教育培训、专家讲座论坛、名师工作室等路径，可能因其具有较多的信息而被刚毕业任教、渴望学习的年轻教师认为效能较好，而教师自主研修、校本教研活动、课题指导研究等路径有利于深思熟虑、提炼总结而受到中老年教师的高效能评判。再如，网络远程教育、校本教学培训、专家专业引领因其信息量大、教学针对性强而被青年教师认为效能较高，但年纪较大和教龄较长的中老年教师则认为其效能不高。如上所述，就不难理解出现的同一专业发展路径在不同教师视角得出不同的效能评判结果。

第二，影响路径效能的因素众多，实际效果当然有差异。虽然各种专业发展路径的特性、功能是客观的，但其功能的实现却受到许多因素的影响，结果会影响效能判断者的判断。比如，网络远程教育一直被认为是当代教育的重要途径，却被认为效能低下。究其原因可能在于：在现代通信技术发达、信息量高度饱和的情况下，人们已经处于“信息过度饱和”而疲乏的状态，故其效能被低估。又如，名师工作室、专家专业引领等近年来时兴的路径也被认为效能低下，可能原因在于：现在教师参与培训见识名师大师的机会较多，对这些途径的效能感也就没有预想的那么高。再如，校本教学培训、校本教研活动本来是具有较高针对性的专业发展路径，但被认为效能偏低，可能原因在于：教师已经熟悉学校教学事务，或者想离开乡村学校，自然会低评其效能。

2.专业素质项目性质所致

第一，不同专业素质对发展的路径要求不同，影响对专业发展路径效能的评判。按照我国教师专业标准的有关规定，专业发展的内涵包括教育理念、职业道德、专业知识、专业技能。由于这些不同专业标准的内涵特性不一样，故其对专业发展的手段要求也会不同。比如，对教育理念的转变，具有较强在场感、带有哲理思辨的面授教育培训、专家讲座论坛、教师专业发展学校等路径的效能较好；对职业道德的提升，富于名师人格魅力、具有形象示范影响的名师工作室、专家专业引领、课题指导研究等路径的效能较好；对专业知识的增长，资源信息量大、自主选择性较强的教师自主研修、网络远程教育、教师专业共同体等路径的效能较好；对专业技能的提高，实践性强、可以向模范学习的教师同伴互助、校本教学培训、校本教研活动等路径的效能较好。因此，也可以说，没有哪一种专业发展路径是全能的。

第二，教师之间不同的专业素质层次的差异，影响对专业发展路径效能的评判。客观地看，教师之间的专业发展水平是存在差距的。处于不同专业素质发展层次的教师，对专业发展路径的需求不一样，对其效能的评判也就不一样。如专业素质层次较低的教师就比较倾向于使用诸如面授教育培训、网络远程教育、校本教学培训等教育资源信息量大、教学操作示范性强的路径，因为他们急于从“新手”转变为“熟手”。又如专业素质处于中等层次的教师则倾向于使用专家讲座论坛、教师专业发展学校、名师工作室等有较好思想深度、具有成功示范的路径，因为他们需要从“熟手”发展成为“专家”。再如专业素质较高的教师则倾向于使用教师自主研修、校本教研活动、教师同伴互助等路径，因为他们所处的较高专业素质状态要求他们进行深层次的思考、独立性的探索和创造性的实践。

3.教师个人因素所致

第一，人口学因素影响专业发展路径的效能评判。如上所述，除所有路径对不同学历教师都不存在显著性差异外，不同性别、婚姻状况、年龄、教龄的乡村教师在一个或几个甚至全部的路径效能上存在或者不存在显著性差异。具体而言，除教师同伴互助被不同性别、婚姻状况、学历、年龄、教龄的乡村教师都认为效能较高外，其他路径对不同人口学变量的教师存在不同的效能评判。比如，在性别方面，女教师喜欢诸如面授教育培训、专家讲座论坛等在场感强、人际互动高的路径，而男教师则喜欢诸如教师专业发展学校、网络远程教育等自主性强、信息量大的路径。又如在年龄方面，青年教师处于从“新手”向“熟手”的转变期而比较喜欢网络远程教育、面授教育培训等路径；中年教师由于处于从“熟手”向“专家”的提升期而比较喜欢专家讲座论坛、名师工作室等路径；老年教师则可能因为临近退休、出于解决困扰自己的问题而喜欢教师自主研修、校本教研活动等路径。(www.xing528.com)

第二，工作因素影响专业发展路径的效能评判。如上所述，除所有路径对不同科目教师都不存在显著性差异外，不同职称、学校类型、工作职务的乡村教师在一个或几个甚至全部的路径效能上存在或者不存在显著性差异。具体而言，除教师同伴互助被不同职称、学校类型、工作职务的乡村教师认为效能较高外，其他路径对不同工作岗位教师存在不同的效能评判。比如，在学校类型方面，处于教学点或乡村小学的教师因为培训的机会少、接触外界有限而对面授教育培训、专家讲座论坛、专家专业引领等路径的效能评判较高，中心小学因为条件较好、学习机会较多而对这些路径效能评判偏低。又如在职务方面，普通教师因为有相对充裕的自主安排的时间而对网络远程教育路径效能评判较高，越是在学校担任较高职务的领导因为时间紧张且受外界干扰较大而对其效能评判越低。

总之，不同人口学因素、不同工作岗位的乡村教师对不同专业发展路径效能的评判存在或多或少的差异，这与他们不同性别的性格特质、不同的学历背景、不同的智能结构、不同的教学经验、不同的领悟能力和工作环境要求有较为密切的关系。

4.工作环境因素影响所致

第一，特殊的乡村社区环境影响对专业发展路径效能的评判。从法国哲学家爱尔维修的“人是环境的产物”的视角分析，乡村教师对不同路径效能评判的差异，其原因与其所处环境具有一定的关系。就乡村教师所在社区环境而言，偏僻不便的交通、信号不畅的通信、较为落后的经济、素质偏低的人口、松散滞慢的生活，每天不断地在乡村教师眼前“上演”，校园之外犹如“文化沙漠”，身处此境的乡村教师想得更多的是“走出去”——离开乡村学校，到当地镇、县或更大城市的学校去，这就能够解释为什么乡村教师对所有专业发展路径的效能给予仅仅中等稍微偏上的合格性评判。正如在访谈广安市华蓥山上某所村小的教师时，他们所言的：“就是想走出去培训，希望能够碰到走出去的好运气！”因此乡村教师对教师同伴互助、面授教育培训、校本教研活动等人际交往程度较高、在场气息感较强、能够相互支持的路径给予较高的效能评判，而给予网络远程教育、名师工作室、课题指导研究等人际交往程度较低、获得难度较高等路径较低的效能评判。

第二，特定的乡村学校环境影响对专业发展路径效能的评判。从统计结果中我们也发现，有些教师对国家类、个体类路径效能给予较高的评判，而对校本教学培训、校本教研活动、教师专业共同体、课题指导研究等学校类路径的效能都给予较低评判。这可能与乡村教师所处的学校人员规模较小、教育教学资源有限、教师之间水平均偏低等因素有关系。所以，不难理解重庆市某村小教师所说：“我们学校就这几个人，大家的水平都差不多，彼此之间也学不到啥子，还是要到像你们学校（西南大学，笔者注）那样的大地方去才能学到东西！”此外，分析认为，乡村学校软件环境差、各种非教学检查多、职称晋升比较困难、工资待遇不理想的工作条件，无疑会挫伤教师的工作积极性^[41]，低落的情绪可能影响对专业发展路径效能的评判。

第三，既定的教学工作岗位影响对专业发展路径效能的评判。从表面上看，较低的师生比似乎让乡村教师很轻松。真实的情况是：乡村教师包班上课多、所教科目多、跨年级任教多，他们还要做大量留守儿童的心理健康教育工作、做家长支持不力的家校衔接工作、负责校园安全防范与处置、参与食堂饮食卫生监督，甚至参与力所不及的脱贫工作等。可见，他们既要承担发展学生德、智、体、美、劳素养的诸多任务，又要承担教学工作之外的学校和社会事务等，其工作头绪众多、内容较为繁杂，还具有较高难度。这些致使乡村教师每天处于“应接不暇”的疲惫应付状态，自然难以有效运用这些专业发展路径来提升自己，所以对名师工作室、课题指导研究、专家讲座论坛、专家专业引领、教师自主研修等需要时间的路径的效能都给予低评判。所以，需要把专业发展路径效能的客观功能与乡村教师的主观判断做既有联系又有区别的对待。