1.基于性别的效能统计
通过对12条专业发展路径之于男、女不同性别乡村教师专业发展效能的统计，获得了不同专业发展路径在男、女乡村教师之间效能的差异情况（见表8-9）。观察该表发现，12条路径的均值均是女教师高于男教师，表明从总体上说，女教师在专业发展路径效能上总体高于男教师。
表8-9 组统计量
为进一步探讨男女教师在具体路径效能判断上的高低差异，我们采用了独立样本t检验进行独立样本检验等技术处理后（见表8-10）发现，男、女乡村教师在校本教学培训、校本教研活动、教师自主研修三大路径上不存在显著差异，但在面授教育培训等其他9条路径上均有显著差异，且男教师均低于女教师。这也进一步证明了女教师在所有专业发展路径的效能上均高于男教师。
表8-10 独立样本t检验
2.基于年龄的效能统计
将12条专业发展路径对不同年龄阶段乡村教师进行效能检测，对检测结果进行单因素方差等技术处理后（见表8-11、表8-12、表8-13）发现，不同年龄阶段的乡村教师认为校本教研活动、教师同伴互助两条路径对专业发展的效能不存在显著性差异，亦即不同年龄阶段的乡村教师对这两条路径效能的评估较为一致；其他诸如网络远程教育等10条路径的效能对不同年龄阶段的乡村教师存在显著差异，其中除在网络远程教育效能上，青年教师和老年教师认为其效能较高，而中年教师则认为其效能较低外，在其他诸如教师专业发展学校等9条路径效能上，越是年轻教师越认为其效能较高。
表8-11 基于年龄的国家类路径效能之单因素方差分析
表8-12 基于年龄的学校类路径效能之单因素方差分析
表8-13 基于年龄的个体类路径效能之单因素方差分析
3.基于婚姻状况的效能统计
将12条专业发展路径对不同婚姻状态的乡村教师进行效能检测，对检测结果进行单因素方差分析等技术处理，结果发现，不同婚姻状况的乡村教师在面授教育培训、网络远程教育、教师专业发展学校、专家讲座论坛、校本教学培训、校本教研活动、教师专业共同体、教师同伴互助、教师自主研修9条路径上的效能不存在显著性差异，不同婚姻状况的乡村教师在课题指导研究、名师工作室、专家专业引领3条专业发展路径效能上存在显著差异（见表8-14）。
表8-14 基于婚姻状况的路径效能之单因素方差分析
对具有显著差异的3条专业发展路径变量进行事后比较，以比较不同婚姻状况的调查对象对相应路径的效能评判程度，观察结果（见表8-15）发现，未婚乡村教师在课题指导研究、名师工作室、专家专业引领路3条路径上的均值明显高于已婚与其他婚姻情况的乡村教师。结合总体上对这3条路径效能检测偏低的结果，我们认为这可能与未婚乡村教师因为没有家庭生活的牵挂，又相对拥有更多时间利用这些花费时长较多的专业发展路径有关。
表8-15 多重比较（LSD）
4.基于学历的效能统计
将12条专业发展路径对高中以下、职高或技校、大专或本科、硕士及以上等不同学历层次的乡村教师进行效能检测，对检测结果（见表8-16）进行单因素方差分析等技术处理后发现，不同学历层次的乡村教师在面授教育培训等12条路径的效能上都不存在显著性差异。
表8-16 基于学历层次的路径效能单因素方差分析
续表
5.基于教龄的效能统计
将12条专业发展路径对高中以下、职高或技校、大专或本科、硕士及以上等不同教龄时间的乡村教师进行效能检测，对检测结果（见表8-17）进行单因素方差分析等技术处理后发现，不同教龄的乡村教师在面授教育培训等12条路径的效能上均存在显著性差异。
表8-17 基于教龄的路径效能单因素方差分析
同时，进一步对所有路径效能差异进行解析，获得了有关差异的内部状况（见表8-18）。观察表8-18发现，在12条路径的效能上，越是教龄时间短的教师认为其效能越高，相反教龄时间越长的教师认为其效能越低。
表8-18 基于不同教龄阶段的多重比较表(www.xing528.com)
续表
6.基于职称的效能统计
将12条专业发展路径对未评、三级教师、二级教师、一级教师、高级教师五类不同职称的乡村教师进行效能检测，对检测结果（见表8-19）进行单因素方差分析等技术处理后发现，不同职称的乡村教师在面授教育培训、校本教研活动、教师同伴互助、教师自主研修4条路径上不存在显著差异；不同职称的乡村教师在网络远程教育、教师专业发展学校、专家讲座论坛、校本教学培训、教师专业共同体、课题指导研究、名师工作室、专家专业引领8条路径的效能上存在显著差异。
表8-19 基于职称的路径效能单因素方差分析
同时，对存在显著差异的路径进行事后多重比较（见表8-20）分析发现，越是职称低的教师认为这些路径的效能越高。当然，也由此可见，职称越高的乡村教师越不屑于使用这些无显著差异的路径促进专业发展。因此，可以说，职称较低的教师对所有路径都具有较好的效能评判，而职称较高的教师则主要倾向于面授教育培训、校本教研活动、教师同伴互助、教师自主研修4条路径。
表8-20 基于不同职称的多重比较表
续表
7.基于学校类型的效能统计
将12条专业发展路径对九年一贯制学校、中心校、乡村小学、教学点四类不同学校的乡村教师进行效能检测，对检测结果（见表8-21）进行单因素方差分析等技术处理后发现，不同学校类型的乡村教师在名师工作室、教师自主研修2条路径上的效能不存在显著差异；不同学校类型的乡村教师在面授教育培训、网络远程教育、教师专业发展学校、专家讲座论坛、校本教学培训、校本教研活动、教师专业共同体、课题指导研究、专家专业引领、教师同伴互助10条路径上的效能存在显著差异。
表8-21 基于不同学校类型的路径效能单因素方差分析
同时，对存在显著差异的路径进行事后多重比较（见表8-22）分析发现，从村教学点、乡村小学、中心校到九年一贯制学校，教学点及乡村小学等工作条件较差的教师对这些路径的效能评估较高，而九年一贯制学校及中心校对这些路径的效能评估却较低。当然，从中可见，条件相对较差的教学点及乡村小学教师较为希望运用这些路径来促进专业发展。
表8-22 基于不同学校类型的多重比较表
8.基于所教科目的效能统计
将12条专业发展路径对语文、数学、英语、文科综合、理科综合、音乐、体育、美术、信息技术、两门及以上科目，总计10个不同科目的乡村教师进行效能检测，对检测结果（见表8-23）进行单因素方差分析等技术处理后发现，不同科目乡村教师在面授教育培训、网络远程教育、教师专业发展学校、专家讲座论坛、校本教学培训、校本教研活动、教师专业共同体、课题指导研究、名师工作室、专家专业引领、教师同伴互助、教师自主研修12条路径促进专业发展上的效能不存在显著差异。由此说明，不同科目的乡村教师在12条路径促进专业发展方面的效能认识程度一致，学科方面的区分度不高。这也证明了所有专业发展路径对不同科目乡村教师的专业发展都存在有效影响。
表8-23 基于所教科目的路径效能单因素方差分析
续表
9.基于职务的效能统计
将12条专业发展路径对普通教师、班主任、教研组长、年级组长、教务主任、校长、代课教师7类不同职务乡村教师进行效能检测，对检测结果（见表8-24）进行单因素方差分析等技术处理后发现，除网络远程教育路径在不同职务乡村教师间存在显著差异外，其他诸如面授教育培训、教师专业发展学校、专家讲座论坛、校本教学培训、校本教研活动、教师专业共同体、课题指导研究、名师工作室、教师专业引领、教师同伴互助、教师自主研修11条路径在不同职务乡村教师间均不存在显著差异。
表8-24 基于职务的路径效能单因素方差分析
续表
此外，对有显著差异的网络远程教育路径进行事后多重比较（见表8-25）分析发现，没有职务的普通教师比校长等有行政职务的教师认为的效能高。同时，对具有职务的教师进行内部差异分析发现，在学校担任职务越高则认为其效能越低。这可能与其担任工作任务有关，职务越高承担的工作量越大，利用网络进行自我学习和专业提升的时间就越少，因此导致该路径在促进乡村教师专业发展过程中所呈现的效能评判偏低。
表8-25 基于不同职务的多重比较表
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