乡村教师职业作用问题的归因

1.外部缘由：教育观念及行政力量的规约

第一，以应试教育为指导的教育观念成为主要制约因素。恩格斯指出：“一切观念都来自经验，都是现实的反映——正确的或歪曲的反映。”^[33]观念是人们对事物形成的看法和期望。一般地说，我们在谈到教育观念时，多是以哲学的意义为着眼点的。从这两种含义上，似乎可把教育观念理解为基于对教育的各种现象和各个方面的认识所形成的观念，以及系统化、理论化了的观念形态。^[34]我国教育深受传统教育观念的影响。传统的教育观念认为教育属上层建筑，是一种消费性事业。在教育目的的认识上，盛行“学而优则仕”，发展到当下便是“学而优”则意味着“高薪好工作”。在教育对象上，传统教育观念只针对儿童、青年一代人进行一次性的知识教育。在教育内容上，传统教育是围绕“学而优”目的的知识传授。在教育方法和教学过程中，传统教育方法主要是班级授课、课堂教学、满堂灌的封闭式教育活动。在教育效果的检查与科研方面，就依靠考试制度、升学制度。虽然近年来，新教育的呼声高涨，但传统教育观念的烙印在家长、教育从业人员的脑中无法褪去，乡村学校同样难以避免“应试教育”的摧残。乡村学校偏重知识型教育。知识型教育以升学为目标，但乡村学校里能升学的学生又屈指可数。对于升学无望的多数学生，乡村学校教育并未教给他们多少能用于改善实际生活的技能。所学无用，自然也无法引起学生的兴趣。应试教育高压下，县领导想出政绩，校领导想出业绩，便会层层施压，向学校教师要成绩。乡村教师则会对升学有望的少数“尖子生”更为关注。而“尖子生”以外的大多数学生，只要不出大的差错，也放任其得过且过。这不仅与教育本真相距甚远，更让多数非“尖子生”背后的家长对子女读书失去希望，自然也不会对乡村教师工作提供积极支持与配合。

第二，围绕执行上级要求的运转机制束缚了乡村教师的作用发挥。来自国家层面，让乡村教师职业作用日益繁杂的因素是行政力量的规约。在调研过程中，调研地乡村教师普遍反映本该用于钻研学校教育教学，寻求乡村教育质量提高之法的精力，却被形形色色的检查、调研以及兼职学校工勤人员等工作严重挤占。随着“营养餐计划”、“义务教育质量均衡发展”等教育政策的实施与推进，为了解政策实施效果，即便同一项检查内容，也会有多部门来进行“签到式”的检查。这样的检查工作，对每个县域部门或许仅此一次，但于学校教师而言，却需做多次准备。一旦来人检查，必然需要教师负责引导接待，一旦教师抽身去迎检，便只能放任学生自由活动。在乡村寄宿制学校，由于缺少工勤人员编制，乡村教师不得不身兼数职，负责学生学习生活的方方面面。外部行政力量增加的工作量，以及对校内缺失家庭和社区教育的多数留守学生的教育与关怀，几乎已填满当下乡村教师工作的全部内容。

2.社会逻辑：家庭教育及社会支持的缺失

第一，学生家庭资本的匮乏拖累乡村教师职业作用的显现。人们都说“父母是孩子的第一任教师”。而在当下广大农村地区，年轻的父母为给孩子创造更佳的物质生活条件，不得不进城务工。这第一任教师的职责往往被祖辈所接替，形成“进城务工潮”下独具特色的“隔代教育”。隔代教育已成为农村家庭教育的新常态。但它之于乡村留守儿童的健康成长有着巨大危害。因为多数祖辈深受传统思想的束缚，不易接受新生事物，仅能做到保障孙辈的温饱。他们教育理念陈旧，更不懂得适当的教育方法，只能以迁就溺爱或严格苛刻的方式去对待孙辈，而这种过度的溺爱或苛刻很容易使留守儿童形成自我中心或过度依赖型人格。在这种教养方式下成长起来的留守儿童进入乡村学校接受教育，对乡村教师是一种挑战。在学生学业成绩方面，家庭监护人无力提供任何支持，只能依靠学校教师来督促。关于学生的心理健康问题，家庭监护人也难以察觉，亦只能依靠学校教师来留心观察，循循善诱。而对于那些连隔代教育都无法拥有，父母双双在外，仅一人留守在家的孩子，其安全问题都无法保障，即便在寄宿制学校里有教师的照管，但留守乡村的以青少年儿童居多，他们三观尚未完全定型，自控力和分辨能力不强，一旦学校放假，回到文化凋敝的乡村社区，很难保证他们不被不良习气或观念所玷污。家庭教育的缺失增加了乡村教师学校教育难度和压力。(www.xing528.com)

第二，周边普遍偏低的社会支持阻抑了乡村教师职业作用的发挥。当下农村给人的深刻印象多是婚丧嫁娶讲排场，攀比之风盛行；孝道堪忧，暴戾之气盛行，“六尺巷”的千古佳话在当下近乎销声匿迹；传统的宗教信仰被人利用成为敛财的工具；黄赌毒现象普遍，乡村娱乐生活低俗化；“读书无用论”盛行，金钱成为衡量一个人是否成功的主要标准。仁义、谦让、礼信的传统道德被隐没，甚至不为年轻一代所知……这都是乡村文化日渐凋敝的表征。乡村社会由玛格丽特·米德所提到的三喻文化中以年长者为主导的前喻文化迅速向以年轻人为主导的后喻文化过渡。^[35]年长者在乡村文化中的地位由主导退变为边缘，通过读书升学之路走出乡村的人也已在城市定居，取而代之的是进城务工或以不当手段获得金钱财富的“成功者”。在这样的风气下成长起来的乡村少年，缺少探求生命本真的原始动力，只在利益化的人际关系中，学到享乐逐利，他们不懂爱故乡、爱亲友，更不懂如何爱自己，便会导致时有发生的青少年犯罪或是自杀的悲剧。正是当下这种功利主义价值观深入乡村社区居民内心，整个乡村社区才对金钱推崇备至，对教育愈发轻视。乡村教师既无法从乡村社区获得必要的支持，当面对功利性乡村社区文化中成长起来的乡村少年时，又不得不费尽心力用优良道德传统及文明礼仪风尚去斧正乡村学子的价值观。

3.内在动因：价值定位及自身资本的窭薮

第一，乡村教师自身价值定位遮蔽着其职业作用的发挥。反躬乡村教师自身，其职业作用发挥异化的关键在于乡村教师自身文化及社会资本的不足，正是这些资本的缺乏导致其对教师价值定位的偏差。布迪厄把资本划分成经济资本、社会资本（或社会关系资本）和文化资本三种形式。经济资本以金钱为符号，以产权为制度化形式。社会资本（社会关系资本）以社会声望、社会头衔为符号，以社会规约为制度化形式。而“文化资本”则以作品、文凭、学衔为符号，以学位为制度化形态。^[36]文化资本又分为身体化形态、制度形态和客观形态三种基本形式。其中身体化形态即个人通过家庭环境、学校及社会教育活动而获得并成为精神与身体一部分的知识、教养、技能、趣味、情感等文化产物。制度形态就是将行动者掌握的知识与技能以某种形式（通常以考试的形式）正式予以承认并通过授予合格者文凭和资格认定证书等社会公认的方式将其制度化。^[37]客观形态即文化资本的物化状态，如字画、古董类的文化性物质财富。在高校扩招和教师专业化发展的当下，就调研地乡村教师群体而言，仍有近半数的乡村教师学历为本科及以下，在访谈调查中，发现不少村小还存在代课教师，代课教师不享有政府设置的事业编制待遇，与共同工作的在编教师相比，自会生出些许落差。有的代课教师甚至未取得教师资格证书，这样的代课教师在一方乡村社会里便不存在制度性的文化资本。而其他正式编制的乡村教师虽拥有不同于乡土社会居民的国家干部身份，但他们的文化资本多用于培养乡村适龄青少年，践行政府、社会、家庭的众多期望与责任。国家对教师专业化的追求使得乡村教师们拥有较之从前更过硬的专业素养，这些专业素养作为乡村教师的身体性文化资本，主要是一种生存性资本，具有低增值性。但他们很少有外出培训和参加学术交流的机会。这便从客观上限制了他们丰富自身文化资本的能力，随着时代的发展，其所掌握的文化资本也会因科学技术的日新月异而贬值。乡村教师文化资本的制度形态，除教师资格证书外，如评选市县级优秀教师以及在各类竞赛中取得荣誉，都需要发挥乡村教师身体性文化资本的作用。乡村教师文化资本的多寡影响着乡村学校教育质量的高低，拥有丰富文化资本的乡村教师更能受到学生的拥戴和乡土社会居民的信赖。在乡土社会里也享有更多的话语权，也能深切体会到乡土社会发展对自身作用发挥的需求，便更能促使其职业作用的发挥。而当下乡村教师职业作用发挥异化的症结就在于多数乡村教师文化资本的不足。

第二，乡村教师自身资本的羸弱限制了其职业作用的发挥。传统乡村教师职业作用转变为今日模样，与当代社会政治、经济、文化等多方面的发展变化有着千丝万缕的联系。我们将这些转变归因为国家教育观念和行政力量的规约；乡村文化凋敝导致乡村社区教育的缺失，“务工潮”的推进导致家庭教育缺失，乡村教师无法获取来自家庭和社区两方面的支持；乡村教师自身文化资本、社会资本的欠缺导致自身价值定位的偏差。乡村学校处于孤立无助的状态，乡村教师的职业作用自然仅限于乡村学校内。即便能获得来自国家的关注与支持，但国家的这份支持始终是宏观层面，未必能关照各个乡村学校发展的实际状况。且部分地区的行政力量不断为乡村教师带来非教学性工作，使乡村教师职业作用内容变得繁杂。最为关键的是乡村教育的价值取向及乡村教师对自身作用定位的异化，在“乡村振兴战略”不断推进的今天，乡村教师需要用系统的观点去看待自身作用发展之于乡村教育、乡村学校、乡村社区发展间的关系。