科创课程评价特点总结

素质教育的学习评价体系特点可简单总结为：忠于以评价促发展的终极目标，淡化甄别与选择，实现评价功能转化；注重过程，实现终结性评价与形成性评价相结合；重视综合评价，实现评价指标的多元化；强调质性评价，实现定性评价与定量评价相结合的多样化评价方式；自评和他评相结合，实现评价主体的多元化^[15]。上海中学初中国际部的科创课程学习评价亦符合以上五个特点，但基于课程的根本培养目标在于促进学生创新精神的养成与创新能力的培养，故在具体实施过程中呈现以下特色：

1.更重视过程

对于过程评价的重视，其实就是对学生主动性、创造性和积极性等重要发展能力与意识的重视。科创课程的评价也关心学生的学习结果，即对研究论文、产品制作等进行评价，但是其评价重点更偏向学生的学习过程，诸如学习方式、思维方式、知识整理与综合、动手实践等。在日常教学过程中对不同的常规课堂任务进行评价的同时，在探究性学习任务的评价中，我们时刻注意将对过程的评价贯穿整个学习过程，例如在生物探究性课题学习的评价中，教师加入了实验设计与记录这两项的评价考核。在教学过程中，我们将形成性评价深入学生学习的进程，及时了解学生在发展中遇到的问题、所作出的努力及取得的进步，对学生的持续发展与进步进行有效的指导，真正发挥评价对学生发展的促进功能。

2.更重视应用

着重培养学生创新能力的科创课程，在评价时更强调学生是否能把学到的知识与技能应用到实际的问题提出和解决中去。在问题的提出和解决中主动获取知识、应用知识，深化对知识内涵的理解与掌握。在不同的科创课程中，学生可以基于某个科学现象进行探究，可以为了解决某个生活问题进行产品设计，也可以利用科技手段设计一个富有美感的艺术作品。学生对学科知识的掌握不再是通过传统的考试测验来呈现，更多的是通过实践成果来体现。这样的评价方式对学生更富有吸引力，可以大大提高学生的学习积极性，培养他们的创新能力。

3.评价指标更重视学习的科学性与设计性

带有浓重科技色彩的科创课程在实施评价时，更注重学生学习的科学性与设计性。每一门课程都根据自身学科特色制定了相应的学科教学活动与评价内容，以实现特定的学科培养目标。科学类课程重视学生的科学思维养成与科学方法掌握，所以在评价过程中，教师着重观察与评价学生的科学分析、实验设计、数据收集、数据分析、科研写作诸方面的能力。工程与科技艺术类课程则更重视学生的创意设计思维养成与技术方法掌握，教师着重观察与评价学生科学分析、产品设计、技术掌握、反复探索以找出最合适解决方案的能力。

4.对具体任务实行量化评价，对相关能力实施定性评价

我们始终坚持认为学生的能力是不断发展的，是不可以被量化评估的，而具体的学习任务则需要更为明确的量化评价，以帮助学生明确学习中的差距所在。在科创课程的学习中，我们对学生的超标学习表现，例如高水平创新能力、问题解决能力及发展意识等采用定性评价，老师可以利用谈话、书写评语等形式进行，评价结果不以具体的分数计算。但对于具体的学生任务，例如学生的达标学习表现，例如行为规范、课堂小任务及探究性学习任务等，我们则制定了详细的评价量规以定量评价，评价结果也以具体的分数值计算。

5.他评主要以学术成果报告形式出现

科创课程重应用的教学特色决定了学生的学习成果主要以科研报告、工程产品、艺术作品的形式存在。所以科创课程的学生互评活动主要以学术成果报告的形式存在。学生就学习成果进行介绍，以获得其他同学的理解与认可，而其他同学可就成果本身或其探究过程进行提问。在这样的交流学习过程中，学生能相互评价、相互学习。这样的他评形式可以在学生群体中营造学术氛围，调动学生上课的积极性，让学生更加主动地参与课程学习，同时还可以培养学生的团队合作精神、人际交往能力，发展自省智能。

【注释】

[1]李嘉曾.“以学生为中心”教育理念的理论意义与实践启示［J］.中国大学教学（4）：91—91.

[2]Sternberg，Robert J.，and Li-fang Zhang，eds.Perspectives on thinking，learning，and cognitive styles.Routledge，2014.(www.xing528.com)

[3]Krapp A.Interest，motivation and learning：An educational-psychological perspective［J］.European journal of psychology of education，1999，14（1）：23—40.

[4]肖飞.学习自主性及如何培养语言学习自主性［J］.外语界（06）：26-29＋25.

[5]Eyler J，Giles Jr D E，Stenson C M，et al.，At a glance：What we know about theeffects of service-learning on college students，faculty，institutions and communities，1993—2000［J］.2001.

[6]Benson P.Learner autonomy［J］.TESOL quarterly，2013，47（4）：839—843.

[7]石明兰，SHIMing-lan.同辈群体对青少年发展的积极作用［J］.太原师范学院学报（社会科学版），2006（1）.

[8]Jacobs G M，Power M A，Inn L W.The teacher's sourcebook for cooperative learning：Practical techniques，basic principles，and frequently asked questions［M］.Corwin Press，2002.

[9]李定仁，刘旭东.教学评价的世纪反思与前瞻［J］.教育研究，2001（02）：45—50.

[10]张义兵.美国的“21世纪技能”内涵解读——兼析对我国基础教育改革的启示［J］.比较教育研究，2012（5）：24—26.

[11]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养［J］.中国教育学刊，2016（10）：1—3.

[12]李子建.21世纪技能教学与学生核心素养：趋势与展望［J］.河北师范大学学报（教育科学版），2017（03）：74—78.

[13]别同玉，许加生.培养学生终身学习能力——21世纪学校教育的定位［J］.成人教育，2013（2）：34—35.

[14]余胜泉，杨晓娟，何克抗.基于建构主义的教学设计模式［J］.电化教育研究，2000（12）：8—14.

[15]王传兵，仇奔波.素质教育课程评价体系的构建［J］.教育探索，2003（6）.