一只载满核心素养的纸船：名家点评

王艳霞　杭州市新华实验小学

闫学老师的课例《纸船》问世于2010年。彼时，群文阅读正在孕育新芽，核心素养还在来临的路上。如今越过八年的光阴回望这一课，我们欣喜地发现，这原来是一只满载语文核心素养秀丽花的“纸船”。

何谓语文核心素养？根据2016年《普通高中语文课程标准》的阐述，语文学科的核心素养包含四个方面：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。如果以尺度为去衡量闫老师的《纸船》一课，无异于拿着一把时尚的尺子去观照多年前流行的款式。然而即便我们把八年前诞生的课例放在当下来考量，却还是可以印证：《纸船》这一课依然前卫，依然潮流，依然合乎现代的语文课程理念。

《纸船》一课的“潮”，在于它彰显着教师具有广阔的课程视野。闫学老师开发这个课例的初衷，即是指向儿童阅读，构筑一个以“纸船”为议题的群文阅读微课程，“教人见识经典一番”（朱自清《经典常谈》）。为此，闫老师“决定做一次尝试——带领一群小学六年级的孩子们一起欣赏泰戈尔的散文诗《纸船》”，进而把他们领进《新月集》的迷人世界。

现行的小学语文教材，虽然冀教版五年级上册有《现代诗》二首——冰心和泰戈尔的《纸船》，但是很明显，闫老师把泰戈尔的《纸船》作为课程资源，是从《新月集》里选用的。因为闫老师选用的译作版本，尊重了翻译家郑振铎的散文诗格式，与冀教版以现代诗歌格式呈现的版本亦有区别。在课堂上，闫老师完全突破了通常的一种所谓课文学习模式，淡化了那种知识传授式的识字写字和词句咀嚼，而是引导学生以诗歌的方式学习诗歌，以阅读的方式学习阅读，擦亮文本鉴赏之眼，打开课外阅读之门。

语文核心素养，呼唤着学科教学应站在课程的高度、深度、广度来建构。就这样，闫学老师以其敏锐而犀利的课程眼光，让这只“纸船”横空出世，向着“核心素养”的远方缓缓“浮泛前去”。

《纸船》一课的“潮”，还在于它给予了学生语文“高阶力”，比如“高阶”的思维力、审美力和创造力等。冰心的《纸船》虽然是对泰戈尔同题诗的借鉴，但不失为经典之作，其母爱主题的抒发，富有韵味的节奏，以及托物寓情的表现手法，都值得称道。面对名家名篇，我们的众多学生已经习惯了尊奉甚至膜拜，而缺少去批判、反思与甄别的力量。这种“力量”的丧失，其实是一种“高阶力”的缺失。

怎样培育学生的“高阶力”？比如，闫学老师授之以渔，给予学生鉴赏作品高下之分的利器——比较。如何比较呢？就是先“求同”再“存异”。通过比较，学生领悟到两首诗歌都运用了托物寄情的方法，但冰心所托之情即是母爱、亲情，相对单一、明确，而泰戈尔的《纸船》所寄之情是友情，含义更为丰富；两首诗歌均写到了“梦”，冰心《纸船》里的“梦”相对浅白，泰戈尔的《纸船》是“梦”中有“梦”，想象奇特，带给读者无穷的遐想空间，显得更有诗意。孙绍振先生在《名作细读——微观分析个案研究》一书中提及，“异中求同也是较为低级的层次，同中求异才是更为高级的层次”。闫学老师在让学生“异中求同”之后不遗余力地引领学生向“同中求异”的青草更青处漫溯，学生思维、审美、鉴赏的“高阶力”也得以提升与发展。

这种“比较”，闫老师将之贯穿课的始终。例如，在结课之前，闫老师引入了余光中的《纸船》，布置了两个具有探究性的课后作业：请学生研究余光中的《纸船》与冰心、泰戈尔的《纸船》有何异同之处；研究宋代李之仪的《卜算子》与余光中的《纸船》有何联系。得法于课内，得益于课外。此项作业的精妙在于通过课外的拓展延伸，让学生思维、审美、鉴赏的“高阶力”进一步巩固与夯实。更重要的是，通过同题的“纸船”，穿越了古今中外的时空；通过余光中《纸船》的“探源”，实现了核心素养维度之一的“文化传承与理解”。

《纸船》一课最为亮丽的浓墨重彩，当属对泰戈尔《纸船》中“睡仙”的想象以及“梦中之梦”的还原。对于“睡仙”的想象，闫老师让学生动笔写了下来，在学生动笔之前，教师有一番激活想象的引导语——

师：跟着泰戈尔的描述，我们的眼前好像出现了一幅非常奇妙的画面：那梦中的纸船在子夜的星光下缓缓地浮泛前去。睡仙坐在船里，带着满载着梦的篮子……哇，竟有一个睡仙坐在纸船里！在我们的想象中，睡仙是什么样子的呢？比如，她长着怎样的头发，她穿着怎样的衣裳？她是微笑着沉默不语，还是轻声地哼着歌？现在，我们来把这美丽而神秘的睡仙写下来。

教师的引导，无疑为学生打开了一条去往“想象之门”的五彩通道，学生思维的发散性，语言的鲜活性，想象的广阔性，也是确证了学生表达、思维、想象等“高阶力”正在形成，正在发展。

对于“梦中之梦”的还原，闫老师让学生进行了想象说话。而如何激活学生想象、发展学生思维，闫老师设计了颇有层次的“起—承—转—合”，将探寻“梦”的教学过程如曲径通幽般予以充分展开，令人不禁暗暗叫绝。

第一层：起——化梦为境

师：现在我们也来想象睡仙篮子里的这些梦，那是些怎样的梦呢？(www.xing528.com)

学生给出的答案比较丰富，但还是停留在“概念化”的表述上，比如，美丽的梦，幸福的梦，快乐的梦……于是，教师进一步发掘思维，进入到第二个层次。

第二层：承——化虚为实

师：在睡仙的篮子里，有美丽的梦，有幸福的梦，有快乐的梦，有给人带来好运的梦。如果梦有颜色，它会是什么颜色？如果梦有形状，它会是什么形状？如果梦有声音，它会是什么声音？如果梦有味道，它会是什么味道？

学生对梦的颜色、形状、声音和味道，展开了丰富不一的想象与言说。但教师并没有因此驻足不前，而是进入到第三重思维，唤醒学生的生活、体验，将普适性的梦化为个性化的梦。

第三层：转——化“普适性”为“个性化”

师：如果每一个梦都是一个愿望，假如谁得到睡仙的梦，谁就能实现自己的愿望，你想不想得到睡仙的梦？

生：想！

师：你想让她送给你一个怎样的梦呢？

生：我想让她送给我一个美好的梦。

师：能举个例子吗？

梦毕竟是梦，最后还得把它送往云端，变成梦原本的样子。教师引领学生在“梦”中走了一个来回之后，再次用画面的想象把美好定格在学生的脑海之中，于是进入了第四重思维。

第四层：合——化实为虚

师：孩子们，刚才我们一起想象泰戈尔笔下的这个睡仙，想象她篮子里那各种各样的梦，如果让同学们用一个词来表现这画，这想象的意境，你打算用一个什么词？

通过这样的路径，学生的语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，不是都能抵达吗？闫学老师的这只载满“核心素养”的纸船，如今重温品读，着实叫人心生欢喜。愿这样的“纸船”在课程之海愈来愈多，愈漂愈远，直抵教育理想的彼岸。