《冬阳·童年·骆驼队》是林海音的小说《城南旧事》的出版后记，入选人教版小学语文课程标准实验教材五年级下册。2006年我与王晓春老师围绕这个展开的解读和教学争鸣曾引发了国内语文教学界新的一轮大讨论：语文课该教些什么？
其实，我和王老师在“语文课该教些什么”这个问题上并没有实质性的不同，我们之间最大的分歧在于对此篇文本的解读和因此而自然引出的教学定位。王老师是把这个文本当成一篇童年往事的写作例文来上的，从他曾提出过的一个教学思路便可以看出：
以作者下面这句话为纲：
“……我是多么想念童年住在北京城南的那些景色和人物啊！我对自己说，把它们写下来吧，让实际的童年过去，心灵的童年永存下来。”
一、我让学生自己读课文，然后问学生：作者为什么要写这篇文章？她的写作冲动是什么？写作目的是什么？
结论是：想让自己怀念的东西永存。
二、接着问学生：为了使自己怀念的东西永存，你会写什么内容，怎么写法呢？（让学生研究课文，讨论）
结论是：写自己印象最深的事情，写形象的东西（看得见，听得见，闻得见，摸得着）。
三、继续问：你们现在写作文目的是什么？
可能的答案是：为了完成老师交给的任务。
然后告诉学生：这正是很多同学写不好作文的重要原因。真正的好文章，极少为完成任务而写的。只有自己有真实的写作冲动，才能写出好文章。
四、最后问：你们哪一位想像林海音一样，把自己怀念的东西永存下来？那你就写点东西吧，等你长大再看，一定很有趣（这是自愿完成的作业）。
总之，这是一堂以林海音的文章为例子的“写作目的和写作方法辅导课”。
思考王晓春老师提供的上课思路，不难发现王老师是把《冬阳·童年·骆驼队》这样的文本完全当成“例文”来上的，教的是“写作知识”，整个课堂完全定位在语文知识教育这个目的上。这样的教学思路固然明晰，却忽略了文本所体现的极为丰富而复杂的人文内涵。对这样一篇文本而言，完全当成“例文”来教是有失偏颇的。虽然作者写的是童年往事，但绝不是儿童作文。一个远离故土几十年的中年人，回顾自己的童年生活，于是，我们看到了一幅幅难忘的画面：那冬阳下的骆驼队依然行走在遥远的记忆里，缓慢悦耳的驼铃声依然响在耳边，只是那满脑子的问题早已不知去向，那学骆驼咀嚼、给骆驼剪毛之类的傻事也已经不会再做……几十年之后，那份童真、童趣、童心依然清晰可辨，但是童年却永不再来。如果我们有第二个童年，如果人生可以重来，也许我们就不会有这么多的人生感触。可是，每个人都要长大，这就是我们每一个人的宿命。如果说我们的心灵都有一个故乡的话，这个故乡可能就是我们的童年。正因为如此，淡淡的感伤，深深的怀念，静静地流淌在文章的字里行间。品读此文，读者就像是在品尝一杯淡淡的清茶，又像是在欣赏一朵素雅的小花。在这样的文字中，你很难找到华丽的词句，也绝对找不到矫情的故作姿态，更难找出某种我们能够定义的“写作方法”，完全白描，完全自然，坦白地、不紧不慢地讲述着童年的故事。读着这样的文字，我们感伤又温暖，超然又融入，即使是只有十一二岁的孩子，在这样的文字面前，也难免心生感慨。面对这样的文字，每个人都从中读到了自己。它像一面镜子，映照出每个人曾经拥有的那段时光；它又像一串风铃，自然地发出声响，在读者听来却是一声声来自遥远岁月的心灵呼唤……
这些丰富的体验，我都写在了一首小诗中——
童年，我心灵的故乡
我总是不断地怀想——
童年的骆驼队缓缓地走来
踏碎了一地温暖的冬阳
悦耳的铃声打破了旅途的寂寞
至今还在遥远的梦中回荡
童年，我心灵的故乡
我总是不断地怀想——
那双清澈透明的眼睛
充满了好奇、天真和向往(www.xing528.com)
在冬阳下学着骆驼咀嚼
驼背上载满了彩色的疑问与幻想
童年，我心灵的故乡
我总是不断地怀想——
那旧驼绒的袍子是否还需剪裁
只是那把童年的剪刀
连同城南的干冷的空气
早已不知去向
童年，我心灵的故乡
我总是不断地怀想——
心底流淌着深深的怀念
还有一丝淡淡的感伤
不管身处何地，走向何方
我依然执着地把美好珍藏
童年，我心灵的故乡
尽管叶圣陶先生曾经说过：“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上。”但这样一篇文本，我依然认为“人文熏陶”更重于“语文知识”。
王老师把这节课定位在上成“写作目的和写作方法辅导课”，认为自己这样的上法是基于明确的语文知识教育目的。很显然，王晓春老师比较赞成王荣生先生在《语文科课程论基础》中的某些观点，其上课思路也是基于这部著作中的某些观点。根据目前语文教学的现状，根据我国语文教材的编选特点，王荣生先生把语文教材的选文鉴别为四种类型：定篇、样本、例文、用件。他认为：“选文都是学生在语文科里的‘学件’——在‘定篇’，学习经典的丰厚蕴涵；在‘例文’，学习其生动显现的关于诗文和诗文读写的知识；在‘样本’，学习其阅读过程中形成的读写‘方法’。……（在‘用件’）学生其实不是去‘学’文，而主要是‘用’这一篇文里的东西，或者借选文所讲的那东西、或者由选文所讲的那东西触发，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动。”这个分类是否合适，是否有具体的操作价值，可能还有待于研究和实践，但我认为，这个分类至少可以开拓我们的研究思路，从教材的编选到教学内容的确定，乃至对教学板块的设计，都可以给我们当下的语文教学提供一种参考，甚至在某些情况下，可以有效地解决我们在具体的语文教学实践中所面临的困惑，的确是极富创造性的见解。但如果按照王荣生先生对教材的这四种分类去上的话，我宁愿把它当成“定篇”，在此课教学中应重联想、重体验，少分析、多对话，教学的立足点不在“知识”，而在于感受氤氲在文字中的丰富、唯美的情感内蕴，从而对学生进行“人文熏陶”。语言文字最大的优势在于给读者提供了无限的想象空间，透过文字想画面，通过文字生联想，在语文教学乃是天经地义。如果一定要问我这节课教的“知识”在哪里，那我是否可以说我培养了学生的“想象能力”？看了王晓春老师的上课思路，看到王老师将此文的写法定义为“写自己印象最深的事情，写形象的东西（看得见，听得见，闻得见，摸得着）”，尤其当我看到王老师将自己的课定位在帮助学生寻找写不好作文的原因，并且由此告诉学生——“只有自己有真实的写作冲动，才能写出好文章”的时候，我不能不感到遗憾，为林海音、也为她的文章叫屈——王老师实在是低估了这个文本。
关于叶圣陶先生的“例子”之说，我不认为就能佐证王老师只要“知识”不要“人文”的做法，也不能说明叶圣陶先生也同样认可只要“知识”不要“人文”的做法。叶圣陶先生除了“例子”之说，还说过这样的话：“文字所以表声音，声音所以达情思，那是人人知道的。没有情思，就没有发出声音的必要，更何需文字？可见情思为声音的泉源，而文字为声音的符号。孩子所以需要语文，和我们所以教学孩子学习语文，一方面在磨砺情思；另一方面又在练习表达情思的方法。这两方面，前者为泉源，为根本。”显然，叶圣陶先生也是不赞成单纯地教“方法”而抛弃“情思”的。
另外，面对情感内蕴如此丰厚的一篇文章抱着一种为“写作”而学、为“写作”而教的完全“功利性”的阅读心态，我也是不赞成的。王老师教学的第一个步骤就是让学生寻找作者的写作冲动、写作目的，最后得出的结论是作者“想让自己怀念的东西永存”，然后由这个结论引发出后面预设的三个步骤的“写作知识”教学。这个结论的得出，王老师是有自己的根据的，文章中有这样一段话：“……我是多么想念童年住在北京城南的那些景色和人物啊！我对自己说，把它们写下来吧，让实际的童年过去，心灵的童年永存下来。”很显然，这个结论虽然正确，但这个答案却是“找”出来的，完全不用经过大脑的思考，直接就可以从这个段落（王老师把那段话作为自己教学的纲）中“找”到，学生完全不费什么力气。这样的问题设计完全置学生的阅读感受而不顾，只为了后面教师预设好的要教“写作知识”。学生在这样一个轻而易举就可以找到答案的过程中，在得出这个结论的同时，却把文本丰厚的情感内蕴一笔抹杀掉了。
退一步说，如果只是为了教“写作知识”，我倒觉得林海音的这篇文章并非是最佳范本。细细梳理王老师提供的这个大体的教学思路，我仍然很难想象如果按照这四个步骤上完这节课，学生的写作能力就能在教师这个“不一般的读者”的引领下有多大提高。当然，这并非是一朝一夕的事情，但这四个教学步骤对提高学生的写作能力并没有多大启发，依然不过是一些“常识”而已。
其实，面对五六年级的孩子，王老师想教给学生的“写作知识”，不论是“写自己印象最深的事情，写形象的东西（看得见，听得见，闻得见，摸得着）”，还是“只有自己有真实的写作冲动，才能写出好文章”，对于五六年级的孩子来讲已经是常识，无须如此一再地强调说明。退一步讲，即使要教“写法”，这样结论式、告诫式地“告诉”学生也是不行的。我一直认可鲁迅的观点——“文章应该怎么做，我说不出来，因为自己的作文，是由于多看和练习，此外无心得或办法的。”
钱理群先生曾举过一个例子：他所接触的大学中文系的学生，拿到小说后问的第一句话往往是：“老师，这篇小说的‘主题’（即‘中心思想’）是什么？”钱先生说，捧起一篇小说，不是用自己的心去触摸它，去感受它，而是习惯性地执意去“概括”，往往还是套用某种现成的公式去“概括”所谓的“主题”，那么这种人已经与文学无缘了。显然，那种“已经与文学无缘”的“阅读能力”，是我们中小学阅读教学一直在培养的。
我不愿培养这种与文学无缘的“阅读能力”。因此，我所设计的教学步骤力求在行云流水般的谈话中，在师生充分感悟文本内蕴的过程中，在情趣盎然的师生共同参与中，自然地、没有斧凿痕迹、没有贴标签痕迹地帮助学生感受文字的表达与情思之美。
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