行动指要：抓住重点词句，体会表达对白鹅喜爱之情的方法

在实际教学中，任课教师应如何处理高层次认知目标与学生学习差异的关系？或者，在差异教学中应怎样落实高层次认知目标？

1.理性处理高层次认知目标与学生学习差异的关系

1.1　行动理念

差异教学倡导的行动理念是：

第一，教学目标要含有理应达到的认知顶层目标。

第二，鼓励95%的学生积极冲刺高层次认知目标。

第三，学生可以有差异地达成高层次认知目标。

1.2　相关概念辨析

高层次认知目标的重视，必将使差异教学回归“深刻”。但是应该明确的是，低层次目标、高层次目标，与必选的基础性目标、可选的提高性目标，与合格性目标或特长性目标，都不是一个概念，不应混淆。

低层次目标和高层次目标：其达成的过程，可以理解为一个相对完整的，包含了低、高两个水平的学习历程——这个学习历程，分成了低水平、高水平两个层次，低、高两个层次的学习水平，构成了相对完整的学习指标。

低层次目标具有双重意义。首先它是独立的目标，同时又是达成高层次目标的基础。相对于高层次目标，它是阶段性目标。仅有低层次目标，还不算完成某一达标任务。

高层次目标对于95%左右的学生来说，都是必要的。或者说，由低到高的层次目标的达成，是95%左右的学生必有的、不可或缺的学习过程。尤其是对于高层次目标来说，理应成为除极个别（5%左右）学生外的其他全体学生的最起码的经历。

另一个角度的理解——安德森等专家在布卢姆教育目标分类框架的基础上，增加了知识维度：事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识。从知识维度上讲，具有“思维含量”的程序性知识尤其是元认知知识，理应成为绝大多数（95%左右）学生努力掌握的目标。这样，我们才能保证走向“思维教学”，而不是徘徊于低层次的“知识教学”。

也就是说，从低层次目标到高层次目标，是个体学习的完整过程。没有高层次目标的达标经历，将是残缺的学习过程。正如目标教学论所认为的：后进生就是“没有达成那些最基本的高层次目标所要求的最基本水平”的学生，“转化后进生，更需要注重高层次目标的落实”“发展优生需要他们达成更多、更高层次的目标”。

因此，我们应避免这样的认识：一些学生达成低层次目标即可，或高层次目标是面向学优生的可选性目标。这是一种值得注意的认识误区，可以说是典型误区。

再说基础性、提高性目标与合格性、特长性目标。

基础性目标、提高性目标：分别具有“全员必选”和“量力自选”的特征。

合格性目标、特长性目标：合格性目标，应该是“低层次目标+高层次目标”，也就说，高层次目标是达到合格要求不可缺少的一部分。特长性目标，应该是一部分学生在某些时候、某些方面可以达成的更多、更高水平的高层次目标。

1.3　认知目标的差异性

厘清了上述概念，涉及差异教学的一个实际问题也就迎刃而解了——在差异教学视域，认知的差异性应该体现在哪些方面？笔者的观点是：在预设的角度，认知的差异性应主要体现在高层次目标上；而对高层次认知目标而言，又可落脚于以下五个要素上：

（1）数量。95%的学生在达成高层次认知目标的数量上是可以体现弹性的，一部分学生可以达成更多数量的高层次认知目标。

（2）方式、（3）方法。对于某一个高层次认知目标，不同学习风格或学习类型的学生可以通过不同的方式、运用不同的方法去达成。

（4）时间或速度。95%的学生达成高层次认知目标的时限可以是不同的。对思维运转速度较慢的学生，允许他们延迟达成。

（5）程度。这是就某一个高层次认知目标的达成而言的，即95%的学生在达成某一个高层次认知目标的水平上是可以体现弹性的。其中，一部分学生可以达成这个高层次认知目标中的那些基本的甚至相对低程度的，而另一部分学生可以达成较高程度的高层次认知目标——“超越课标”应定位于此。高层次认知目标=基本定位+更高定位。其中，“基本定位”面向95%的学生，应在课标要求之内；“更高定位”，面向一部分学优生，可结合其特点，适当考虑超越课标。

以上可归结为两点：（1）认知目标在低、高两个层次上是不可选的；（2）认知目标的差异性主要体现在高层次认知目标，且体现在数量、方式、方法、时间、程度五个要素上。

2.高层次认知目标的研制与落实

2.1　明确课时教学的认知定位

首先必须明晰课时教学在认知领域的定位（认知行为所处的层次）。同一学科的单元整体中，不同阶段的教学活动的认知层次定位不同。从“单元整体教学的阶段性”角度，可将单元整体教学活动划分为：新授课、练习课、整理或综合课。

表：单元整体教学活动划分表

例1.数学二年级下册《长方形和正方形的认识》第1课时（新授课）

例2.解答一道数学文字题（练习课）

例3.写一篇作文（综合课）

2.2　准确灵活地制订认知目标

首先，要学会降解课标。尤其要在深悟课标的基础上，从低、高两个层次整体考虑、设置认知目标。其中，高层次认知目标并非越高越好，应依据课标（在课标要求之内），在学生智能允许、可行的情况下，结合学生素养发展需要，制订具有一定水平高度的高层次认知目标。适切的高层次认知目标，是有效教学研究的重点。

其次，要善于分析学情。应研究学生，尤其应深入研析班内学生不同的学习风格、学习类型，以便于从数量、方式、方法、时间、程度等方面，对同一水平的高层次认知目标进行合理化、多元化“变式”，以此关照和发展班内学生的学习差异。

另外，要灵活把握目标。由低到高的层次目标不一定是在一节课上达成的，可以是在单元学习期内甚至更长时段内达成。因此在具体的教学活动中，要灵活、机动地体现、提出高层次认知目标，要始终注意捕捉、提出和落实高层次目标的时机与环节，通过层层设置、反复出现高层次认知目标，达到培养能力的目的。

比如：语文三年级下册第四组精读课文《白鹅》——

教学目标

1.以适合自己的最优方法，认识“颈”等10个生字，正确读写“引吭大叫”等词语。

2.联系上下文，或借助工具书、生活积累等，理解重点词语，掌握多音字“角”。

3.自读、评读课文，了解文章的主要内容，感受白鹅的特点。

4.抓住重点词句，体会作者运用对比、拟人、明贬实褒等表达对白鹅喜爱之情的方法，感悟用词的准确生动、描写的风趣幽默。

课堂活动(www.xing528.com)

第一环节：古诗展示，揭示课题。

第二环节：检查预习，了解学情（指向目标1和2）。

首先，组长汇报小组成员的预习情况。

然后，教师抽查一个小组的预习情况，包括朗读课文、理解词语、概括课文内容、初次品读课文。

第三环节：品读语言，深入体会。

第四环节：阅读链接，拓展延伸。

2.3　为目标教学评价的一致性提供保障

传统教学实践中评价的弊端是：第一，往往独立于教与学的过程之外，通常是在一个阶段的教学活动结束之后进行，具有较强的结果性，缺少现场价值性、即时反馈性；第二，往往采取量化的方式，平面感过强，状态感缺失。

目标、教学、评价保持一致，是“基于课程标准的教学”的重要理念。这里的评价，指的是促进学的测评，强调与目标呼应，与教、学活动融为一体。亦即目标、教学、评价三者保持一致。三者一致的有利之处是：第一，可确保教与学活动与既定目标的“对应性”（高度关联），杜绝无用的教学；第二，可提高教与学的“有效性”（重要价值），实现教与学的即时联通，尤其是将一定层次的认知活动有效地落到实处。

将“证明学生达到某目标的最好途径”（基于目标的评价任务）融入“选择和组织什么学习活动才能帮助学生达成目标”（基于目标的教与学活动）之中，使目标、教学、评价三者一致。当然，评价方案也可单独于教学活动之外，但应保证课内即时性。

比如：二年级数学下册《万以内数的认识　整理和复习》——

教学目标

1.通过1节课的复习，能正确领会万以内数的读写、数的组成、大小的比较、数数以及求近似数的知识，并能熟练运用，对所练习的题目能做对95%以上。

2.通过同伴互助和小组合作的形式，对万以内数的认识能达到条理化和系统化，形成正确、清晰的知识网络。

3.参与复习全过程，概括归纳能力能得到提升，数感的培养能达到本学段要求。

课堂活动

第一环节：操作复习（闯关活动，达成目标1和2）

1.我摆你读

教师讲明白要求：这一关，与同桌合作完成。先由一名同学用卡片摆出一个中间有零的四位数和一个末尾有零的四位数，由同桌读出来，请这名同学判断对错。然后两个人交换。两次全读对的同学算过关，四个人都过关的小组得一颗星。

教师巡视指导，发现读得特别快的同学。请这些同学介绍读数的“小窍门”，以此来实现读数方法上的回顾和引领。

2.你说我摆

3.我说你猜

4.我摆你数

5.我摆你比

6.我摆你找

第二环节：形成网络

第三环节：巩固训练

2.3　以差异性的“教”落实目标

遵循“学生可以有差异地达成高层次的认知目标”这一行动理念，在实践中，任课教师可结合学科课程特点、课时教学重点、教学活动性质等，有选择地，或者综合地，在数量、方式、方法、时间、程度等方面，确定或提出基于不同学生的学习目标，实施有差异的“教”。

比如莱州市金城镇中心小学原志花老师制订的《白鹅》一课的高层次认知目标——“4.抓住重点词句，体会作者运用对比、拟人、明贬实褒等表达对白鹅喜爱之情的方法，感悟用词的准确生动、描写的风趣幽默”的教学落实：在数量上，学生可以找出一处、两处、三处乃至全部相关的重点词句进行分析；在方式上，学生可以进行朗读+评析，也可通过非常到位的朗读，将自己的体会和感悟充分地展示出来；在程度上，学生可以将对比、拟人、明贬实褒等表达方式找出来，采取入文入情式体悟，当然也鼓励学生结合自己的生活经历，进行更高层次的语言综合运用性质的入境入情式体悟。

又如莱州市朱桥镇中心小学徐会娟老师在英语教学中让学生按照某一语言结构进行语言实践时（即生活化用语，属于练习课的“应用”层次，或整理课的“创造”层次），她的原则性要求是：对一些学生而言，可以是按照这一语言结构说一句话，而另外一些学生则可以综合性输出语言，即综合运用以前已经掌握的语言结构创作语篇。这就是面对不同学生的高层次认识目标在程度上的一种切实的差异关照。

2.4　以协同性的“学”达成目标

在教学中，高层次认知目标理应成为除5%左右的极个别学生外的其他学生最起码的经历，亦即鼓励95%的学生积极冲刺高层次认知目标，以及学生可以有差异地达成高层次的认知目标这两点行动理念，如何落为现实呢？

笔者在2016年10月14日与莱州中心小学卜繁平老师对话、研讨时，卜繁平老师借助自己的一则教学案例，分享了她落实高层次认知目标的策略：在引导和鼓励学生从不同的角度观察分析“9的乘法”的运算特点、探究“9的乘法”的运算规律后，班内的孩子纷纷展示各自的“发现”。其中一个孩子发现并呈现的规律与众不同：一九得九——从1个10中减去1（1个1），得9；二九十八——从2个10中减去2（2个1），得18；三九二十七——从3个10中减去3（3个1），得27……于是得出规律：9乘几，积就是几十减几。这绝对是智力条件一般的孩子根本想不到的，独特而高端的“发现”。班内其他孩子听后，唏嘘不已，虽然他们发现不了这个规律，但注意力也都立刻聚拢到这个有意思的算法上来，尤其是通过发现的那位同学的讲解，思维也都一下子赶上来，顿然领悟了其中的算理。最后，这一发现作为最优发现，在全班孩子中获得了推广。这节课，学生不仅对“9的乘法”口诀的记忆效果很好，运用口诀进行计算的准确率也非常高。

其实，卜繁平老师所述，就是一则常见而朴素的，运用基于维果茨基的最近发展区学说的合作学习理论，引领不同学生有差异地达成高层次认知目标的实践案例。维果茨基认为，一个人解决问题的水平可表现为两种：一是现有的自行解决问题的水平，二是在教师指导或伙伴协同下解决问题的水平，两者之间的区域就是“最近发展区”。苏联赞可夫据此而主张“教学要走在发展的前面”。日本的佐藤学教授也由此指出“学生的发展是最初在人与人之间实现的，之后才能在内化的个人的领域中实现。个人通过合作可以达到更好的发展”。也就是说，教学目标及活动的设计应尽可能做到两点：一是走在学生最近发展区的前头；二是促成不同学生之间的有效合作，力争使每个人都达到比自己独学更好的效果、更高的水平。

佐藤学教授将学生的合作学习概分为三种：一是源自集体主义的小组学习；二是互相说；三是相互学，也就是协同学习。佐藤学指出，当下小组合作学习最大的问题就是学生在互相说，而不是互相学。在他看来，学习是从未知到已知世界的旅程，互相说往往表现为小组成员对自己所知道的已知世界进行表达或阐述，无论小组成员互相说得多么热烈，实质上，他们仅仅是在展示过程、交换结果，如此而已，大都缺失了并且也的确难以朝向自己的未知世界、同伴的已知世界探究的高层次旅程。同时他也不赞成相互教，因为他认为相互教多是单向的，不小心便变异为“授——受”型过程，对于教而言，大多还是外在的驱动，甚至灌输，往往难以实现学的内在的意义建构。因此，他不建议教师让会的同学教一下不会的同学，应该鼓励不会的同学问一问其他同学。他特别指出，不明白的学生的那句“哎，这是怎么回事儿呢？”正是这个学生开启意义学习活动、意义建构过程的积极出发点。

笔者理解，佐藤学提倡的相互学，从学法的角度，可归结为三个要点：第一，倾听同伴的已知世界；第二，思考同伴的已知世界到底是怎么回事，并将自己的疑问反馈给同伴；第三，将同伴的已知世界作为“脚手架”，也像同伴一样，尝试展开探究自己的未知世界的高层次旅程。

与相互说相比，相互学不止于交换结果，不仅展示交流各自的已知世界，更看重模仿同伴的认知过程及方法，去打开同伴的已知、自己的未知。这里面强调了两个非常关键的学习心理过程：一是主动疑问，即就同伴的已知、自己的未知进行思考、提问；二是模仿探究，即尝试着借鉴同伴的认知过程及方法，大胆探究，走向同伴的已知、自己的未知。我们可以指导不同的学生，循此努力地去达成高层次认知目标。

2.5　借助“着眼于学的课堂观察”研判目标

笔者于2015年研发的《着眼于学的课堂观察框架》中明确提出，将认知水平层次作为重要的观测点——倡导从认知与情感两个主要领域、学科知识与个体元认知两类知识维度、外显结果与内隐习性两个基本视角以及个体社会化发展的立场，将学生丰富的“学”进一步梳理为“课堂学习情态”“同伴间人际关系”“认知进程及程度”“学习策略及习惯”四个方面，在每个方面，又确立了比较关键且更为具体的可观可测的观课点。其中的“认知进程及程度”主要包含两个观测点：一是认知进程，即学生的认知推进状况，尤其是思维动态；二是认知程度，是指学生朝向预定的以认知为主的课堂目标前进的结果及程度。

（1）认知进程，包括零学习、机械学习、意义学习三种情况。在此重点关注的是意义学习进程，尤其是课堂上学生的思维动态：①起始——切入状况。主要看学生是否适应具体的课堂情境或学科化思维情境，是否顺利做好了学习迁移的准备。②过程——对话状况。主要看学生在给定的探求新知、与新知对话、尝试解决问题等情境中，思维是否能顺畅地展开（理解、应用、分析、评价、创造），是否遇到了困惑或障碍，困惑或障碍是否得以化解，是怎样化解的。③实质——结构化状况。主要看学生是否将新知成功地纳入了认知结构（同化），或是否优化了认知结构（顺应），也可以理解为加涅提出的智慧技能中的高级规则过程——其外显行为是运用概念和规则建构性地解决问题（创造）的状况。学生的思维动态是具有学科属性、基于课时情境的学习心理特征，不仅要依据课堂现场的学生发言、主体间的对话、成果展示进行分析判断，更应紧扣具体的学科课时目标——即对照课时目标所预定的认知程度。因为并非所有课时的学习都要达到“创造”水平，比如在有的数学新授课中，认知水平可能最高为“应用”，在整理复习课则可能达到“创造”。

（2）认知程度。主要是指学生朝向预定的以认知为主的课堂目标，意义化前进或实质性迈进的结果所达到的程度或所处的水平层级。与“认知结构化”的观测相比，认知程度不仅强调认知领域的学习“结果”，且更加着眼于“程度/水平层级”，而在认知进程观课点中，主要看认知结构化经历与否（是否经历了同化或顺应的过程）。认知结果及其程度需要放到具体的学科课时情境中，借助于实实在在的检测题目进行评测。一般情况下，要紧扣课时目标，结合具体的检测内容，按照具有明显学科属性的层级式评价标准，依据课堂现场学生具体而实际的学习表现或结果来分析、判断。