本次优秀校本课程评选采取的是文本评审的方式。所辖各县市区的参评者提交了各自开发的校本课程的实施报告，包括课程开发背景介绍、课程目标、课程内容、课程实施过程、课程特色及实践效果五个基本部分，整体展现了各自校本课程开发的实践与收获。但是在评审过程中，这些文本总给笔者一种“头重脚轻”的感受：大多数课程实施报告偏重于课程目标与内容的设计，尤其是用了大量的篇幅对课程内容进行了详细介绍，相比之下，课程的实施过程语焉不详，课程组织形式、教学方式、教学策略、管理措施、学习评价方式方法等残缺不全，所取得的实践成效更是轻描淡写，有的甚至不知所云。再参阅各参评者提供的附件材料——每一门校本课程都附有一大摞与之相配套的“校本教材”，这些“校本教材”在内容上自成体系，在制作上美观精致，有的还由出版社正式出版。再联系日常的所见所闻，笔者不能不提到一种非常典型的舍本逐末的误区，即“课程＝教材”的认识、将校本课程建设窄化成了“校本教材”开发的行为。不可否认，当下有些学校、有的教师将精力和工夫过多地投放在校本课程的规划设计上，在他们的意识中，开发“校本教材”就是校本课程建设的重心所在，且是校本课程建设的首要工作，校本课程实施都是以“教材”为中心展开的，像有的学校将课程实施报告命名为《××配套教材使用报告》，或者在课程实施报告中竟然将“课程实施效果”称为“教材使用效果”等现象，就直接印证了上述猜测。更有甚者，认为校本课程建设就是纯粹的“编写教材”，编写出一本规整的“校本教材”就是开发出了一门校本课程。
一直以来，笔者都非常赞同华东师范大学崔允漷教授的观点，即“校本教材”是一种很不专业、极不恰当的措辞，“教材”是需要省级以上教材审定机构审定的，不是谁都可以随意编写乃至印发的。其实还有更本质的一点，即校本课程不一定都是事前的“充分预设”和“完美确定”，它既可以是一种“过程体验”，也完全可以成为师生共同创造的“成果”，因此完全没有必要一律事先配编出相应的“校本教材”。当然，笔者并无意于完全否定某些“校本教材”的编写价值。在笔者看来，“校本教材”的切实所指，应该是教师的“教学讲义”或“课时教学纲要”，即以课时为单位的课程内容或教学活动设计，这种性质的文本作为教师开展课程教学活动的基本依据，还是有必要事先拟定的。而像《语文阅读拓展》《经典诵读》《美文赏析》等预设性强的课程，事先编写配套的“学生读本”也并不是不可以，但这种“教材”最本质的价值是课程辅助，仅此而已，其编写及使用既不能成为课程建设的重心甚至唯一，更不能成为课程实施及其报告的“视觉主体”。课程是如何以“教材”为载体科学有序地组织实施的，学生是否在课程“滋养”下有效地提升了素养、发展了个性，才是课程实施及其报告的关注点所在。(www.xing528.com)
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