知识蕴含的丰富意义使学生通过课程实现精神成长成为可能。以此为导向，课程教学应从致力于学科体系和知能习得，转向在课程中获得知识价值和个体意义。这并非否定知识学习，特别是专业知能的重要性，而是要求将课程知识理解为“人类参与这个世界过程中创造性涌现、生成的产物”[15]，在传统知能学习的基础上，进一步引导学生参与知识选择、知识习得和知识应用等过程，从课程中获得个人经验，因为“意义不是内在于课程之中的，而是个人赋予其上的”[16]。
首先，课程知识具有主观选择性。知识是主体在实践基础上创造的，什么知识才能避免远离人文关怀与生命关怀，才能更适合精神成长？传统课程知识观视域下，人们将课程与知识的结构关系、知识的社会经济价值作为知识选择的标准，但这显然越来越难以适应现代社会的知识环境。随着人类进入“知识爆炸”时代，知识选择不再以实用作为唯一标准，最迫切的任务是“反思科技理性的缺陷，探寻人性的真实需要”，人与知识的关系也由此转向“探寻和构建知识育人的意义关系”[17]。例如，在最基本的关于体力劳动经验性知识的学习中，也可以渗透对劳动重要性的省思，进而追问劳动对人自由全面发展的意义。
其次，知识习得具有意义相对性。既然知识学习是个体在理解知识、掌握知识、占有知识的基础上进一步激发兴趣、启迪智识、发展思维，使知识“成为个体精神和人的意义世界的有机组成部分”[18]的过程，那在知识和人之间建立起的意义关系便是因人而异的。在课程知识的有序供给中，这种相对性体现在既要推动学生克服个体局限，学习普遍知识，又要使其在与知识的对话和交往中实现知识内化，不断丰富发展自身意义世界。如此，学生便不是从属于知识，而是在知识习得过程中实现了精神参与。(www.xing528.com)
最后，知识应用具有个体差异性。知识应用是学生主体内在意义外化的过程，学生通过对知识的学习，将“一般”知识内化为“个别”知识，并在具体实践中通过行动运用知识。这需要承认学生个体经验、情感、态度等要素在知识运用过程中的价值与意义，在课程实践中激发学生的主观能动性，使学生从被动学习者转化为知识发现者、知识探究者和知识创造者，实现从他者促学到自我教育的转向，通过对知识的追问、对实践的创生和对意义的探究等行动达成精神成长。
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