我国基础教育小班化教学改革的描述与分析

目前，在我国北京和上海等地所开展的基础教育的“小班化教育”的改革，从某种意义上说，也是对这种班级活动中管理主义倾向的批判。我们仅从北京和上海两地基础教育中“小班化教育”改革实验的经验和特点，说明在班级教学活动中克服管理主义倾向的重要性。

所谓“小班化教育”，指的是，以促进青少年学生的素质提高和全面发展为目的，在减小班级学生规模的基础上，通过“包括教学实施过程中的时间和空间情景、教学内容、教学方法、教育技术、师生交往、教学组织形式、教学策略和教学模式等，也包括教学设计和教学评估的环节”的改革，而形成的一种班级教学活动形式。（金辉：《上海市小学实施“小班教育”的对策研究》，《上海高教研究》1998年第3期。）有的实验研究则十分明确地指出，“小班化教育是以学生的主体发展为条件和归宿，教学过程的重心从‘教师主体型’转向‘学生主体型’，因此，更具有主体性特点。小班化教育扩大了每一个学生的活动时空，增进了师生之间、学生之间的交往密度和融洽度，使他们有更多机会处于活动的中心地位，潜能得到充分发挥。”（北京市宣武区教育委员会：《实施小班化教育，促进学生素质全面提高教育实验课题方案及实施意见》，1998年7月。）从各地开展“小班化教育”改革实验的做法和经验看，“小班化教育”一般具有以下几个特点。第一，班级规模的减小。根据各地和各个学校的做法和要求，小班化教育的班级规模通常在24-32人左右。由于人数的减少，学生受教育的时间条件得到改善，师生交往的频率加大，交往机会增多，从而大大提高了每个学生接受教育的充分程度，师生之间更加了解，感情更加密切。（《中国教育报》1999年3月23日第1版。）当然，有必要说明的是，小班化教育决不等于人数的减少，更重要的是教学观念和模式的变化。第二，教室空间格局的变化。在各地开展的小班化教育实验中，教室环境的设计和创新是一个非常重要的特点。这些变化中不仅有课桌椅布置的不同，它们不再是过去那种简单的“秧田型”或“矩阵型”，而是各种不同的形式，包括马鞍型、品字型、周边型等等。与此同时教室中还配置了其他的设施，如图书架、玩具、体育器材等等。而且，教师的讲台也不放在教室的正前方中间，有的学校在实验中还把教师的办公桌搬进了教室，由此，使教室成为了一个充满人情味，并具有个性化的场所。第三，重视和强调师生之间和学生之间的交往。互动性是小班化教育实验的重要原则之一，它力求打破传统的由教师单一指向学生的授——受式教学模式，而使得教学过程成为一种教师和学生双向交往的活动。在有些学校中，教师通过分组教学的策略，在小班化教育实验中，使每个学生都能够参与教学活动，能够主动探索，能够学习合作，参与集体竞争，并学习相互评价。（金礼福：《小班教育中分组教学策略谈》，《上海教育》1998年第6期。）第四，强调和突出学生在班级活动中的主体性。要改变过去那种以教师为中心的教学模式，重视学生在班级活动中的中心地位。“要确立学生是人，以人为本，以学生为本的思想，把学生作为一个个具有独立人格、文化背景、知识积累、兴趣爱好、家庭教养等各自不同特点且客观上存在差异的人。”（郑立达：《更新教育观念改革教育方法》，《上海教育》1998年第6期。）让所有的学生都认识到班级活动中每个人都是平等的，允许犯错误，允许不会，形成一种真正民主、和谐和宽松的课堂气氛，使学生的主体性和自主性能够得到充分的发挥。(www.xing528.com)

显然，与这种小班化教育改革实验相适应的班级活动的管理模式，和班级活动中的管理主义倾向则是完全不同的。根据上海黄浦区北京东路小学张锦堂的总结，小班化教育实验中的“班级管理以建设班级文化为重点。通过班级管理，在小班中形成文明的班级文化心理：师生关系和谐、同学间团结友爱、有良好的班风。创设优美的班级文化环境，使学生置身其间，起到潜移默化的作用，产生凝聚力量”。“强调师生的密切配合，由教师主建、师生共建，到学生自建，调动了学生的积极性，使多数学生在参与管理的过程中，加强了主人翁责任感。”（虹口教育局：《北京东路小学小班化教育的实施》，《上海教育》1998年第6期。）换句话说，在目前小班化教育改革的实验中，要达到实验的目标，应该努力克服班级活动中的管理主义倾向。