班级活动中管理主义的消极影响及原因分析

加强管理本来是现代社会解决各种问题的一个重要而且十分有效的途径和手段，本文对当前班级活动中的管理主义倾向进行质疑，其目的决不是要简单地否定教育管理，而恰恰是为了使教育管理更科学。目前在学校教育和班级活动中出现的这种管理主义倾向在很大程度上恰恰是由于这种管理绝对化的后果，是忽视了学校中教育管理与一般管理活动的区别，特别是忽视了班级活动中管理的特点，其结果只能是适得其反，不仅不能促进班级的建设，反而会影响青少年学生的健康发展，特别是影响青少年学生的个性发展与创新意识的培养。

班级活动中管理主义倾向的消极影响主要表现在以下几个方面。第一，影响了教师和学生之间以及学生和学生之间比较正常和宽松的交往，特别是使这些交往单一化。作为青少年学生在学校中最基本的活动场所，班级正是学生各种交往活动得以开展的基本平台。班级活动的丰富多彩，指的恰恰是班级活动中交往形式的多样性。班级活动中的管理主义倾向，恰恰是在一定程度上限制或抑制教师和学生以及学生与学生之间各种广泛的交往。这种管理主义把本来应该是多样化的青少年交往活动模式化、标准化、统一化，把本来应该是满足青少年学生多方面要求的交往活动单一化，把本来应该是促进青少年学生发展和成长的交往活动变成为只是单纯规范青少年学生的工具和手段，把作为青少年学生交往活动的“平台”，变成了束缚他们进行交往的“框框”。这样，其结果只能是影响了青少年学生的健康成长。第二，在一定程度上影响了青少年学生的个性发展。青少年学生的学习和发展，不仅是狭义的社会化的过程，而且也是一个个性化的过程。班级活动中管理主义的危害之一就是不利于青少年的个性发展。这种管理主义片面强调青少年学生社会化和身心发展过程中社会方面的要求，在班级活动中，过分地强调“听话”和“遵守纪律”，不恰当地突出教师的权威，甚至把教师在班级活动中的权力绝对化，由此使青少年学生在心理和行为上对教师和管理者产生畏惧，惟恐自己的行为出现各种错误和不当。特别需要指出的是，有时我们的教师和教育管理人员也的确认识到青少年学生个性发展的意义和要求，也的确力求通过各种办法和措施来促进他们的个性发展，但是，由于这种班级活动中管理主义思想的潜在影响，这些办法和措施有时恰恰反过来成为了不利于青少年学生个性发展的因素。因为，这些怀有良好愿望的教师或管理者在要求青少年学生发展自己的个性，或者在提出青少年学生个性发展的目标和各种措施时，也常常是自觉和不自觉地把自己的愿望和意志强加在青少年学生的个性发展过程中，以至于在一定程度上把青少年学生的个性发展变成了教师或管理者自己的个性发展。第三，不利于青少年学生创新意识和创新能力的培养。因为它所强调的是一种简单的规范和服从，而不是一种个性和主动，它强调的更多是一种同一性，而不是差异和多样性。而缺乏个性和主动精神，没有一种恰当的求异性思维和活动的取向，是不可能具有创新意识和创新能力的。关键的问题是，班级活动中的管理主义不能为青少年学生创新意识和创新能力的培养提供或创造一个比较好的环境，它在一定程度上限制了青少年学生的想象力和探索精神，实际上也影响了班级活动的教育功能。

就管理理论而言，笔者认为，班级活动中管理主义倾向的出现通常有两个方面的原因。(www.xing528.com)

第一个原因是没有正确认识和处理学校教育管理与一般管理的关系，没有看到学校教育管理与一般管理之间差异的实质。当然，教育管理与一般管理存在多方面的差异，其中比较重要的一个不同就是，一般的管理理论和模式是以成人为管理对象来预设的。这也就是说，一般的管理理论假定被管理对象是具有充分的认识能力和行为能力的，他们能够充分地理解社会的要求和各种规范，并具有一定的意志能力规范自己去实践这些要求和法规，同时，他们也能够有能力和义务去承担自己行为的后果。然而，青少年学生与一般管理理论的对象是不同的。他们都是未成年人，尚不具备完全的认识能力和行为能力，不能充分地约束和规范自己，也不能完全地承担相应的社会责任。许多教育管理人员已经认识到这个不同，但是，由此却引申了一种不恰当的管理方式，即认为由于青少年学生的未成年和不懂事，所以更应该加强管理。实际上，教育管理对象与一般管理对象的差别对于管理的意义，并不在于管理中干预强度和深度的不同，而是管理方式的差异。美国卡内基教学促进基金会已故主席厄内斯特·波伊尔在谈到基础教育的学校环境时，把基础教育的学校比喻为一个“大家庭”，他认为，这个大家庭“应该以人为中心组织起来”，并认为，“建立大家庭说到底就是学校的文化问题，就是达成共识的问题，就是人与人之间互相联系的问题”。（厄内斯特·波伊尔著：《基础学校》，人民教育出版社1998年版，第22、25、29页。）在他看来，这样的大家庭式的基础教育学校必须是：“一个目标明确的场所，一个相互交流思想的场所，一个充满正义感的场所，一个纪律严明的场所，一个互相关心的场所，一个欢庆聚会的场所。”（厄内斯特，波伊尔著：《基础学校》，人民教育出版社1998年版，第22、25、29页。）他还十分明确地说道：“在基础学校中，师生之间的谈话是双向的。学生在向老师谈自己的想法时不感到任何拘束。学校不刻意强调交流的‘渠道’，而更多地强调谈话的坦率。学校里的每一间教室都是一个大家庭，在这里，老师是听众，也是学生。”（厄内斯特·波伊尔著：《基础学校》，人民教育出版社1998年版，第22、25、29页。）在谈到纪律严明时，他则明确说道，“作为一个纪律严明的场所，基础学校有一套让学生自己参与制定的行为规则”。（厄内斯特·波伊尔著：《基础学校》，人民教育出版社1998年版，第22、25、29页。）彼得·伯格在其知识社会学著作《社会实体的建构》中讨论到次级社会化（学校是次级社会化的基本机构）时十分明确地说道：与初级社会化的自然性相比较，“次级社会化就必须经过特殊的教育技巧予以加强”。（彼得·伯格著，邹理民译：《社会实体的建构》，台湾巨流图书公司1991年版，第160页。）而他所谓的“特殊技巧”则是指，“使人有‘回家’的感受。”所以，“教师在教学上要栩栩如生，使孩子如回家的感觉”。（彼得·伯格著，邹理民译：《社会实体的建构》，台湾巨流图书公司1991年版，第161页。）换句话说，教育管理的特点并不是要进一步加强对青少年学生学习和生活的干预，而在于管理方式的不同。所以，学校班级活动中的管理主义在教育管理理论上是没有根据的。

第二个原因是未能适当地处理学校教育管理与班级活动管理之间的关系。尽管都是教育管理的范畴，虽然两者之间具有一定的同一性，但是，整个学校教育的管理与作为教育教学活动基本单位的班级活动的管理是有所不同的。从学校教育的管理来说，它的管理范围和对象是整个学校，包括教职工以及不同年级的学生，而班级活动的管理范围和对象则是一个班级，充其量也就是几十个人。学校教育管理所面对的是具有较大文化异质性的群体和人员，而班级活动中的学生相对而言，则具有较大的同质性，因为一个班的学生常常在年龄、需求和经验等方面具有较大的相似性。学校教育管理的主体或管理者主要是学校的校长和其他专门管理人员，而班级活动中的管理人员主要是兼职的班主任和教师。学校教育管理的任务往往是多方面的，相比较而言，班级活动管理的任务则主要是教学活动的管理。这就要求班级活动的管理不能完全按照学校教育管理的一般模式，而应该适应班级活动的特点。从相比较的角度分析，如果说学校教育管理强调的是一种比较刚性的管理，那么，班级活动的管理则应该具有更多的柔性。如果说学校教育管理更多地体现一种普遍性，那么，班级活动的管理则更多地重视一种个别性。如果说，学校教育管理更多地具有一种理性化的特点，那么，班级活动的管理则更多地要求充满情感的力量和因素。当然，班级教学活动的理论和模式是多种多样的，我个人认为，罗杰斯的非指导性教学模式具有非常典型的意义。因为，罗杰斯理论的根本之处就在于，他力求建立一个有利于开发学生潜力和完善学生个性的教学环境。对此，方展画在研究罗杰斯理论时提出，在罗杰斯看来，“以往的教学活动之所以不能做到这一点，这是因为传统教学缺乏真诚的、亲密的人际关系，充塞着威胁和恐惧，教师以权威自居，发号施令；社会、家庭、学校又强迫学生屈从，学生得到的是一种非自发性的，因而得不到自我满足的学习活动，是一种对外界的屈从和防御的活动”。（方展画著：《罗杰斯“学生为中心”教学理论述评》，教育科学出版社1990年版，第129页。）而且，罗杰斯自己在谈到教学活动的组织时也十分明确地说道：“我们渐渐地将我们的努力集中在提供某种气氛，在这种气氛中，参与者能作出自己的选择，能平等地同他人共同安排或履行活动，能更多地意识到个人的力量，能作为他或她自己生活的设计师而变得日益自主和创造性。”（罗杰斯著：《一种存在的方式》，波士顿1980年，第182-183页。）但是，罗杰斯强调这种非指导性的教学模式，并不意味着他主张对学生采取放任自流的态度。他非常明确地说道：“虽然我们不去劝说、解释或操纵，但是在我们的态度中，我们的确不是采用放任政策的。相反，我们发现，我们能用一些积极的方式分享我们自己、我们的感情、我们的潜能以及我们的技能。”（罗杰斯著：《一种存在的方式》，波士顿1980年，第182-183页。）而且，罗杰斯的这些观点主要是针对课堂班级活动的。