全国性的原住民教育发展的真正转折发生在1969年，以《白皮书》的发布和原住民随后的回应为标志。1969年，特鲁多政府作为对豪森报告的回应，发布了《加拿大政府关于印第安人政策的声明》，即1969年《白皮书》。《白皮书》指出，要改善原住民的生存条件，就必须使其成为完全的、平等的加拿大公民。为了实现“完全的平等”，《印第安法》被予以废止，印第安事务部被撤销，所有有关印第安人的法律身份的规定均被废除。据此，原住民更多只是加拿大多元文化社会的一个元素。
第一民族迅速对《白皮书》的政策进行了回应，谴责《白皮书》是政府意欲逃避其对第一民族的责任和推行文化灭绝的企图。随后，各原住民组织纷纷通过意见书表达了他们对《白皮书》政策的强烈抗议，有关原住民教育政策的问题成了其中最关键的部分。最具影响的意见书当属全国印第安人兄弟会于1972年提出的《印第安人管理印第安教育》。[54]此时，由于原住民对《白皮书》普遍而强烈的抗议，政府已经放弃了《白皮书》并承诺将同第一民族协商制定新的政策。全国印第安人兄弟会的意见书全面地阐述了地方管理印第安教育的诉求。由于已经在着手逐步淘汰失败且运行费用昂贵的寄宿制学校，并且认为融合在理论和实践方面也均不成功，联邦政府先是默许继而原则上接受了印第安人兄弟会的意见书。[55]1969年《白皮书》中的政策因此被束之高阁。
在接受“印第安人管理印第安教育”成为原住民教育的国家政策方向之后，政府开始将学校的部分管理权移交给了第一民族社区。但在绝大多数情况下，有关教育内容和教育提供方式方面的实际控制权却很少移交。由于签署了《詹姆斯湾和北魁北克协议》及其附件《东魁北克协议》，[56]在北魁北克地区发生了更为深刻的变化。协议载入了关于教育的详细规定，包括分别设立由克里族和因纽特人组成的教育董事会，并被授权开发和提供与本民族文化相适应的课程，并可以采用克里语和因纽特语进行教学。
但是从总体上看，在印第安人管理印第安教育的意义和实施方面充满了各种误解和斗争。由于对变革的进程和方向感到失望，第一民族大会（原全国印第安人兄弟会）在1988年发布了《传统与教育：面向未来的愿景》（以下简称《传统与教育》）报告，重申了印第安人管理印第安教育的思想。但是，不局限于更新和修正原有的政策表述，《传统与教育》还清晰地反映了第一民族首领们就“印第安人管理”的内涵在思想上发生的转变。《印第安人管理印第安教育》所主张的管理重在将教育的职责转移到印第安村落社，以使其拥有类似于省属学校教育董事会的教育权力，而《传统与教育》注重的是原住民基于自治权而对教育管理所拥有的固有权利；[57]同时，《传统与教育》还主张修改宪法以承认和肯定这一固有权利，或者至少联邦法律应保障未来第一民族和联邦政府之间的事务应当在一种政府与政府之间的基础上进行处理。[58]
为了促进转变的进程，《传统与教育》要求政府为建立新的管理框架、设立全国和地方的教育机构、制订长期的教育计划、研究第一民族的学习风格和开发新的课程提供必要的资金。财政问题是该报告的核心，因为该报告认为资金匮乏是第一民族行使教育管辖权最关键的障碍。第一民族要真正掌控自己的教育，不仅需要持续充足的资金，而且需要完整地控制资源的分配和管理。作为对《传统与教育》的回应，政府授权詹姆斯·麦弗逊对报告进行评估。1991年《麦弗逊关于〈传统与教育：面向未来的愿景〉的报告》发布。麦弗逊在其报告中指出，联邦政府的原住民教育政策过于基本且不清晰并建议对宪法进行修订，以便为第一民族管理教育奠定坚实的基础。此外，麦弗逊还进一步建议政府实施全国印第安人教育法，明确第一民族在发展教育政策方面的角色，确认他们的管辖权和控制权。该法还应包括建立全国性的咨询委员会和全国性的印第安教育研究机构的规定，用以为教育向印第安人管理的过渡提供帮助，促进全国性教育政策的完善。尽管麦弗逊的报告总体上支持第一民族大会的提议，但是两份报告对“自治”的理解存在差异。[59]为了使联邦政府和公众确信“自治”并非一个“令人惊骇”的概念，麦弗逊在其报告中表明“自治”不应被理解为“自决”：
我们不应基于对魁北克地区土地的先占或因植根于联邦制中的政治和法律思想而产生一种轻率且错误的结论，以为自治即意味着独立或者自决。[60]
与之相反，第一民族大会在其《传统与教育》报告中坚称，“自决”是其对教育进行管辖的核心：
承认和反映保持第一民族独特性以及通过自治行使关于地方教育计划的自决权是《第一民族教育管辖宣言》的核心。[61](www.xing528.com)
更大的差异还体现在麦弗逊在其报告中通篇都没有提到“固有权利”一词。尽管如此，《传统与教育》及其后的麦弗逊报告还是将第一民族教育重新带回人们关注的焦点之中。
联邦政府试图采取措施来回应麦弗逊和第一民族大会的建议，于1995年引入一项新的原住民自治政策，官方承认了在1982年宪法第35条框架下原住民自治是其享有的固有权利，并表达了联邦政府参与第一民族自治谈判的意愿。同时，协议并不试图为原住民自治制定统一的标准，而是计划在涉及原住民管辖可以适用于其社区内部事务、与其独特性密不可分及可使其像政府一样运行等核心问题的一系列宽泛的方针的指引下，通过协商为每一个原住民社区量身定制自治协议。教育被明确地规定在开展协商的范围之内。[62]尽管在此之前已经签订了一些包含教育条款的自治协议，该项政策仍然因为建立了联邦政府对自治协议中规定的原住民权利进行宪法保护的新意愿而具有十分重要的意义。列入协议之中受到宪法保护的权利被视为条约权利，从理论上讲，此类权利较之先前协议中规定的权利更不容易受到侵害、限制或撤销。
到20世纪90年代中后期，原住民教育自治在经历了早期的尝试之后得到蓬勃发展。自1995年起，加拿大政府和原住民签署了大量明确载有教育管辖权的自治协议和原则性协议。这些协议基本都规定了原住民享有对其学前教育、基础教育、中等教育的管辖权以及制定与教育相关的法律的权力。但是，这些协议也无一例外地设置了原住民提供的教育必须与省属学校体系提供的教育相兼容的规定，实际上限制了原住民真正管辖和控制教育的权利。
与此同时，大量的报告和政策声明反复呼吁全面承认并促进关于第一民族教育管辖权是原住民自治的关键要素的认识。其中，皇家原住民委员会报告建议联邦、省和地区政府承认教育是自治的核心内容，并更加注重过渡进程中的能力拓展。第一民族管辖教育理当包括原住民自行制定教育政策和法律及对教育的各个方面进行监管的内容。随即，联邦政府出台《积聚力量：加拿大原住民行动计划》报告，承认在原住民能力建设方面存在欠缺，并承诺将把能力建设作为重点。但是，该报告很少涉及有关教育的问题，只是笼统地强调联邦政府应当与第一民族共同努力推进教育改革、促进第一民族学生的教育质量和提升教育的文化关联性、提高教师课堂教学的效率、增加社区和家长对学校教育的参与度、通过为第一民族学校提供更好的信息技术以促进学习。尽管皇家原住民委员会报告和《传统与教育》都明确要求联邦政府承认教育是原住民自治的核心内容，但联邦在《积聚力量：加拿大原住民行动计划》中仍没有对自治与第一民族的教育管辖权之间的关系做任何阐述。[63]
加拿大联邦总审计长2000年发布了一份关于原住民教育状况的报告，强调必须采取更多的措施来缩小原住民学生和其他非原住民学生间的教育差距的结论。[64]报告特别指出，联邦政府在第一民族教育中的角色和负有的职责上存在很大程度的模糊不清，缺少有关实际教育支出、适当的绩效评价指标和教育资助状况方面的信息。在总审计长报告发布两年后，加拿大印第安及北方事务部部长组建了部长国家教育工作小组来制定提升第一民族教育质量和第一民族学生教育成就的对策并提出了一系列的建议，包括联邦政府应就能力建设措施、执行策略及联邦与第一民族共同设定印第安及北方事务部在第一民族教育中的角色等问题与第一民族进行协商。
尽管上述两个报告都提出了强有力的建议，总审计长2004年发表的后续调查结果表明，联邦政府只处理了相关内容中的很少一部分问题。出于回应，印第安及北方事务部2005年发布了一个教育行动计划，对总审计长提出的每一个问题进行了概述。行动计划主要围绕五个关键领域展开，即对策和行动计划、角色和职责、资金、评价、监督和报告。计划的核心组成部分是与第一民族共同构建第一民族教育政策框架和管理框架，澄清各利益相关方的角色和职责、建立新的资助模式、制定绩效评价指标以及问责措施。近年来，加拿大政府也一直致力于弥补过去的错误。2006年5月，有关各方正式批准了《印第安寄宿制学校和解协议》。对原就读寄宿制学校的学生进行了经济上的补偿。该协议还创设了一个针对那些提起性侵害和身体虐待诉讼的原寄宿制学校学生的独立评审程序，为原住民康复基金提供了1.25亿美元的资金用于支持他们的康复计划，为各种全国性和地方性的纪念项目提供额外的资金支持，规定了设立真相与和解委员会等方面内容。[65]2008年，联邦政府终于就其在寄宿制学校的设立和运行中的错误进行了正式道歉。[66]对原住民而言，他们希望真相与和解委员会能够使教育重新成为关注的焦点，承诺改进所有第一民族受教育者的教育状况，继续采取积极有效的措施推进第一民族实现对教育的自我管理。
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