随着欧洲殖民者的抵达，北美大陆的原住民社会尤其是其传统教育受到了剧烈的冲击。
1.同化教育的开端
1620年，法国改革派教士在魁北克附近建立了最早的原住民青年教育机构。受改革派教士关于原住民只有在成为法国人之后才可能成为基督徒这一基本认识的影响，法国当局这一时期的原住民教育政策的落脚点在于要实现原住民的“法兰西”化，[17]并由此提出了开展完全法式教育的要求。为此，改革派教士挑选原住民男孩进行学校教育，甚至将其送往法国学习，以便使其能够完全沉浸在法国文化和语言氛围之中。根据改革派教士的设想，这些儿童将来将回到各自的社区，并成为社区的精英，帮助社区的其余原住民实现“基督教化”。[18]但是，由于未能吸收到足够的学生，绝大部分此类尝试均以失败告终。随着1629年英国占领了魁北克地区，改革派教士遭到驱逐，改革派教士主导的教育尝试因此终结。1632年，法国重新夺回了魁北克的控制权，耶稣会教士取代改革派教士掌控了垄断该地区的传教活动的权利，[19]并随之采取迥异于改革派教士的原住民教育方式。耶稣会教士主导的原住民教育立足于在原住民村落中用原住民语言开展教育活动，基督教信条取代法语和法国风俗习惯成为教授的主要内容。直至17世纪30年代中期，传教士们开始意识到阻碍原住民“基督教化”的最重要因素是其传统的游牧生活方式。因此，他们提出让印第安人定居是促使其“基督教化”的重要环节的观点并随即制定了建立印第安人定居点的计划。印第安人定居点选址大多在法国人定居点的附近，以便传教士们能够和印第安部落及其成员保持经常性的接触，并同时促使印第安人习惯法国人的语言和生活方式。1637年，法国人在魁北克附近建立了第一个印第安人定居点——锡耶里定居点。[20]但在这些早期的“保留地”并没有设置正式的学校，传教士们只能利用定居点周边的各种场地来进行“授课”。除了传播基督教教义，教育的主要内容还包括实用的自然知识，重点是农业实用知识，以达到使印第安人定居以实行同化教育的目的。
虽然定居点的设立在客观上一定程度促使了印第安人的基督教化，但并没能彻底改变印第安人的生活方式。由于当时大多数保留地因遭受传染疾病、经济问题和社会问题的困扰而人口锐减并逐渐消失，[21]耶稣会传教士逐渐转变其关注的重心。而在法国人聚居的城镇中建立寄宿学校开始成为他们对原住民实施同化教育的首选方式。[22]
寄宿学校被法国人视作同化原住民青年的一种最具吸引力的选择。因为通过寄宿学校，可以将原住民儿童从其父母的影响中脱离出来，并将其完全同化到法式生活中。然而，事实证明，吸引和保持原住民儿童进入寄宿学校就读是一件十分困难的事情。原住民儿童家长常常为允许孩子在法国人中生活感到担忧，而在寄宿学校就读的儿童也常常会从学校中逃跑。此外，由于需要给予原住民社区和儿童家长持续的物质援助以鼓励为学生提供住宿和饮食等，学校的运行费用高昂。[23]由于上述原因，走读学校也在运行，且走读学校学生数量始终都要高于寄宿学校的学生数量。由于在教育的过程中将学生视作成年人，采用严格的纪律约束，注重竞争，强调背诵和考试的作用，法式教育的模式迥异于传统的原住民教育。因此，原住民学生在教育过程中拒绝配合，法国人发现那些已经被基督教化的原住民并不能在其人民中发挥有效的传播作用。[24]
1668年左右，在新法兰西升格为皇家殖民地之后，法国政府对利用寄宿学校教育印第安青年并实现最终同化的目的提出了新的迫切要求。在法国当局看来，将原住民转化为法国人是在不减少法国本土人口的情况下巩固殖民地和人口增殖的方式，而耶稣会教士团因未能有效地将法国的语言和风俗习惯教授给印第安人而受到法国政府的斥责。然而，法国当局没有意识到的是，耶稣会教士团已经尝试过对印第安人进行法国式的转变，但是这种方式是无效的。和耶稣会教士团一样，在新法兰西开展原住民女子教育的乌尔苏拉修女会认为，正是“原住民文化的顽固性”导致了未能实现对原住民的有效同化。[25]除了原住民“法兰西化”的困难，皮毛贸易商和军方都发现同化与否对于皮毛贸易和军事行动而言并没有太大的分别。印第安人对于皮毛贸易和军事联盟来说一直是不可或缺的。因此，新法兰西总督在1685年宣称法兰西化的政策没有达到应有的效果，并呼吁法国政府改变对原住民的教育政策。到了17世纪末，为同化而为印第安青年开设的寄宿学校被大规模关闭，在法国人学校就读的原住民儿童也很少。[26]
2.为融入而进行的同化教育
在1812年战争之前，由于印第安人的知识和技能对军事联盟和皮毛贸易的重要作用，英国人并不热衷对原住民的同化教育。维持与原住民的伙伴关系是英国人的最大关切。但是，随着战争的结束和皮毛贸易的衰退，原住民开始逐渐被视为欧洲人殖民的阻碍。正是从这个时候开始，关注的焦点开始从军事联盟转换为对原住民进行教化，去除其“野蛮”状态，在原住民中建立起“勤劳的、和平的文明生活习惯”[27]。19世纪30年代初，原住民事务管理权从军队被正式移交给了民事部门。民事部门随即推出了旨在通过教育教化原住民的新的印第安教育政策。作为教化原住民的新政策的一部分，为印第安人建立保留地的努力被率先付诸实施。其目的与法国人此前的尝试如出一辙，都是试图促使原住民放弃其原有的游牧生活，转变为定居的农民并接受欧洲的生活方式。为此，进行基本教育和传播基督教义的学校开始在保留地上被建立起来。虽然这一时期学校的运行仍然主要是由教会组织负责，但是修建和运行学校的费用则由殖民政府、教士团和印第安人分担。[28]由于早期的大量保留地难以维持足够的原住民人口的生产生活，保留地被证明是一个失败。
到了19世纪40年代中期，殖民政府开始认识到英国定居点的急剧扩张已经严重破坏了原住民的传统生计。政府再一次调整了对原住民的教育政策，着手建立手工劳动学校。除了传播基督教，此类学校主要的教学目标是在促进同化的同时传授给原住民能帮助其在“白人世界”中生存的实用技能。正如原住民事务主管安德森所言：“通过手工劳动学校的教育，原住民儿童可以忘记他们的印第安习惯，并被灌输文明生活必需的各种技能，并成为他们‘白人同胞’中的一员。”[29]由于此类学校都建立在城市中心，远离原住民社区，也在客观上起到了让原住民儿童摆脱其家庭及社区影响的作用。
1846年，殖民政府会晤了奥里利亚和安大略的各原住民首领，游说其接受政府提出的建立手工劳动学校教育原住民儿童及促进原住民更大规模地在学校周围地区永久性定居的计划。为此，各原住民村落社[30]需要将其从政府得到的年度资助拨款的1/4用于扶持教育机构。[31]尽管存在部分反对集中定居和教育机构浓厚的基督教色彩的声音，首领大会还是对政府的该项计划给予了支持。当然，大多数的支持者希望这些学校最终可以交由原住民自行管理和运行。尽管在接下来的数十年里开设了大量的手工劳动学校，但很快就失去了原住民的支持。1856年的一个印第安事务专门委员会的报告显示，很难说服原住民家长送子女入学，一些地方学龄人口入学率不足1/2。该报告认为政府的计划实际上在很大程度上已经失败，政府的重心开始转移到日间学校。[32]
3.寄宿制教育(www.xing528.com)
根据1867年英属北美法，所有的印第安事务均交由加拿大联邦政府管辖，这其中也包括了原来规定在为了促使印第安人割让土地而签订的各种协定中的教育事项。虽然，相关协定从总体上载明了在保留区设立日间学校的规定，但由于吸收学生入读以及促进同化无效等方面的问题催生了寻求替代方案的尝试。[33]在1876年《印第安法》颁布后，国会议员尼古拉斯·弗拉德·戴维（Nicholas Flood Davin）被授命调研美国利用寄宿制学校实施印第安人教育的情况，并研判是否可以将该模式移植到加拿大原住民教育中。在其1879年的报告中[34]，戴维建议在西部设立类似美国寄宿制学校的教育机构。[35]尽管按规定联邦政府才是实施印第安教育的责任主体，但是学校的实际管理权被授予给了那些已经在开展印第安教育的教会团体。因此，不同于当时的省属学校，为原住民设立的学校实际上是由教会控制的，教会学校被最大限度地用于原住民孩子的教育。戴维还提出了招募和教育梅蒂斯人的建议，因为在其眼中，梅蒂斯人是政府和印第安人之间的天然纽带，但是这一建议没有得到采纳，政府坚持仅为注册印第安人提供教育资金。[36]
和先前新法兰西的手工劳动学校和寄宿学校的经历类似，如何招募原住民儿童并留住他们在学校中就读是寄宿制学校面临的一个关键问题。1893年，政府为削减开支引入了人头教育经费资助系统。该系统将学校教育的财政负担更多转嫁到了教会组织和学生的身上。维持最大的学生注册规模成为教会团体的首要关切。与此同时，由于经费不足，寄宿制学校的条件恶化，对原住民家庭的吸引力进一步减弱。为了应对注册率的下滑，获得更加稳定的政府资助，教会团体向政府施压，谋求将入学就读规定为强制性义务。为回应教会团体的关切，《印第安法》在1894年进行了修订，规定所有6岁以上的原住民儿童每年必须在日间学校、住宿学校、工业学校中就读10个月。[37]
19世纪和20世纪之交，关于原住民学生健康和安全的问题引起了人们的极大关注。肺结核等疾病肆虐，死亡率居高不下。印第安事务部副总监邓肯·坎贝尔·斯科特（Duncan Campbell Scott）承认，约一半的入读住宿学校的原住民儿童没有能够活到能够从其接受的教育中获益的时候。[38]对于那些有幸存活下来的学生来说，他们所受的教育也极为糟糕。学校教育过多关注宗教教育和手工训练，忽视学术知识的传授。当这些学生离开学校后，他们既不具备在“白人世界”竞争就业的能力，又与其自己的社区生活格格不入。
1910年，为了扭转教育支出高涨却不能实现将原住民学生转变为主流社会成员的局面，政府再度调整了教育政策。政府放弃了先前试图通过教育使原住民学生学会在白人社会生活的教育目的，将教育的目的调整为通过教育使学生学会在保留地上生活，这也意味着政府的教育政策从促进融合转变为种族隔离。[39]原本已经远低于省属学校的课程设置被进一步简化。新建的教育机构均为基本的日间学校，以远低于政府规定的经费为原住民青年提供教育。20世纪20年代，工业学校的模式被彻底摒弃，原有的工业学校和住宿学校全部转化成了寄宿制学校。[40]
无论是寄宿制学校还是日间学校，其在20世纪中早期都仅实施一些最基本的教育。学校的老师通常都不具备教师资格，校长也常常是由一些在制订教学计划方面具备少许经验的教士担任。尤其是对寄宿制学校而言，由于采用的是半日制学校体制，学生们只有半天的课堂学习，其余的时间则是学习实用技能，主要是农业技术。原住民中小学生只能获得非常基础的学术教育。同时，这一体制还允许校方从学生的“实践劳动”中获取收益以实现财务上的自给自足。[41]在这样一种教育体制下，为什么不管原住民学生在学校中花费了多长时间也只有极少数能够完成小学低年级学习的问题就不难理解了。1930年，只有3%的学生完成了小学6年级的学习，多达3/4的学生只能在1—3年级就读。相较而言，同一时期省属学校的学生中约有1/3进入6年级以上学习。[42]
由于对寄宿制学校教育的效果感到极度失望，原住民领袖和原住民团体以及一些个人纷纷向政府表达了他们的忧虑和关切。他们向印第安事务部提出了减少农业劳作、强化课堂教育、教师应该具备适当的资质以及在保留地设立本地区的日间学校等请求。[43]但是这些请求并未获得足够的回应。
寄宿制学校的弊端不仅是学生学习成就低下的问题。入读寄宿制学校的儿童常常是被从其家庭中强掳到学校的，他们被强迫剪去头发，穿着欧式服装，在卫生条件非常糟糕的条件中生活。学生们受到的是以本民族文化为耻，并将自己和同胞视为劣等人的不道德的教导，还会因为使用本民族语言而遭受惩罚。[44]对于许多印第安学生来说，寄宿制学校里充斥着情感上和身体上的虐待。截至1999年，因发生在寄宿制学校中的虐待行为而提起的诉讼案件共计2 500起。[45]而关于究竟有多少学生遭受过性侵害却没有准确的数据记载。一项相关研究估计，某第一民族社区的寄宿制学校有48%～70%的学生遭受过性侵害。[46]
同化教育向多元文化主义教育过渡的重要标志是寄宿制学校走向没落。由于受到在两次世界大战和其间的大萧条时期实行的财政削减的影响，联邦学校资金极度匮乏。与此同时，战争的创伤让人们对制度化的种族歧视和人权问题有了更加深刻的认识，并开始关注原住民的境遇。另一股推动变革的重要力量来自从战场上归来的原住民士兵。在为国家浴血奋战之后，他们不再愿意接受下等歧视待遇。[47]20世纪四五十年代，加拿大政府开始再次反思其原住民教育政策。
参众两院在1946年组成了一个特别联合委员会来对完善《印第安法》的各种建议进行甄选。在教育制度方面，该委员会注意到，寄宿制学校在教育和同化原住民儿童方面均属失败，应当予以废除，并建议在条件允许的地方，原住民学生应当被整合到省属学校之中。根据这些建议，1951年修正的《印第安法》载入了关于联邦政府与省级政府就原住民学生入读省属学校签署学费协议的规定。到1960年，约有1/4的原住民学生在省属教育机构就读。[48]但是，第一代就读公立学校的原住民学生的辍学率高得惊人，约94%的原住民学生在毕业（12年级）之前就已辍学，而非原住民学生的这一比例只有12%。[49]
尽管特别联合委员会在1946年就明确提出废除寄宿制学校的建议，但来自教会的强力抵制，在某些时候甚至是原住民社区自己的抵制，拉长了寄宿制学校体制没落的进程。直到1960年，全加拿大仍有超过60所寄宿制学校在运行。[50]但是，在接下来的十年里，在许多因素的共同作用下，情况发生了快速变化。其中一个重要因素是政府在1969年正式与教会解除了伙伴关系，在实现原住民教育的世俗化的同时消除了一个妨碍教育改革的关键阻力。[51]在公众态度方面，美国的民权运动和亚非风起云涌的反殖民斗争激起了人们对少数群体平等权利的关注，并使得改善原住民的福利待遇在道德上成为必须解决的问题。此外，政府在这一时期完成了大量关于原住民需求的调查报告，其中有两个报告对寄宿制教育体制给予了深刻的批判。两个报告均发布于1967年，分别是《印第安寄宿制学校》和《当代加拿大印第安人调查》。后一报告通常被称为豪森报告。[52]报告强烈抨击了寄宿制教育体制，支持政府实施将原住民学生整合到省属学校的政策。两个报告均建议政府停止寄宿制学校的运行。豪森报告还建议政府将原来的寄宿制学校改建为可以为学生就读常规学校提供食宿的宿舍。政府采纳了上述两个报告的观点和建议，积极支持将原住民学生整合进入省属学校。[53]豪森报告这一具有里程碑意义的报告也标志着加拿大原住民同化教育政策的失败。
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