建立鉴定、评估及个别化教育转衔程序，促进安置

科学标准化的鉴定、评估程序是开展残障人教育活动的前提，将残障人安置在合适的教育场所是保障残障人接受合适教育的重要环节。转衔是学校生活与工作生活的转换过程，是一个以成果为导向的历程，是引导残障人就业的必备途径。^[67]残障学生与普通人一样都有生涯发展的问题，就教育而言，对残障人教育实行转衔服务是有效保障其学习后融入社会、降低离校后不良反应的有效途径。因此，国家应当通过立法建立完备的鉴定、评估、安置、转衔等程序，提高特殊教育的针对性^[68]。如果法律没有规定程序性保护措施，残障人享有免费合适的公共教育的规定将只是一纸空文。我国相关法律只是概括性地阐明了普通教育与特殊教育在接收学生中的大致划分原则，缺乏程序性的规定、操作性的具体规范，在运行中难以落实。因此提出以下建议：

（一）规定鉴定、评估程序

为了实现残障人接受合适的教育，必须根据残障人的身心状况和教育效果对残障人进行科学规范的教育评估鉴定。我国《残疾人教育条例》第20条规定，残疾人教育专家委员会可以接受教育行政部门的委托，对适龄残疾儿童、少年的身体状况、接受教育的能力和适应学校学习生活的能力进行评估，提出入学、转学建议；对残疾人义务教育问题提供咨询，提出建议。《特殊教育学校暂行规程》第9条规定，学校对应当入学的残疾儿童、少年的残疾类别、原因、程度和身心发展状况等进行必要的了解和测评。但都没有规定具体的程序，造成规定难以落实。

世界上特殊教育制度发达的国家都建立了完备的残障人鉴定评估程序。这是确保残障人切实享有受教育权利的关键。美国是世界上残障人教育权落实较好的国家。美国残障人教育法的演进历程经历了1975年《所有残疾儿童教育法》，1983年、1986年和1990年《残疾人教育法修正案》，1997年《残障人教育法修正案》和2004年《残障人教育促进法》。经过历次的法律修改，美国残障人受教育评估、鉴定及个别化教育计划、安置等相关的程序已经较为完善细致，侧重于多元评估，力求保证评估的公平性和准确性，重视评估的无歧视性。

我国需要通过立法对残障人特殊教育评估、鉴定制度进一步明确细化：第一，明确鉴定小组组成人员、比例、鉴定人员资格。第二，确立“禁止基于残障的歧视”评估原则，确保评估人员客观公正地执行评估程序。第三，明确规范筛查、鉴定、评估程序。第四，建立评估中的责任机制与评估后争议解决途径。这些制度为实现残障人合适地接受教育提供支持。对具体程序建议如下：

1.发现程序

发现残障儿童是对其实施特殊教育的首要程序。虽然通常情况下家长或医生最容易发现残障儿童，会把这类儿童送到特殊教育机构。但是对某些儿童来说，只有其进入到教育体系之后，可能才会发现他们的问题。应规定教师和学校对残障儿童发现识别的程序。规定地方政府与各教育行政部门制定找寻疑似残障儿童的方案，并规定发现和转介的步骤，规定学校“寻找疑似残障学生”的义务。学校的具体义务分为认证和推荐两个程序。认证是要求学校识别、定位并评估任何一位可能存在残障的孩子。可以规定筛选方式，包括学校对所有学生进行的常规式的全体筛选或集体评估，和非常规性的筛选。^[69]推荐是指家长、老师或学校里的相关人员向特定的机构推荐已知或疑似的残障学生，并询问该生是否符合法律规定中所说的“有残障的孩子”。^[70]

2.转介程序

转介是学校作出的行为。是指如果学校教育人员注意到某儿童在学习上有困难或是行为有问题，则学校需要对儿童是否转介做进一步的评估。要求学校召开一个团队会议来确定这个儿童是否需要接受特殊教育，团队成员应当包含学校负责人、教师、特殊教育专业人员、学生家长等。如果通过小组测评、个人观察或者其他因素显示需要把这个孩子转介给特殊教育机构，那么学校应当对其进行转介，但必须由教师或校长填写转介表，在表中注明转介理由。

3.获得评估同意的程序

评估团队在对儿童进行评估之前，事先必须获得家长的书面同意。学校应当以书面形式通知家长，通知是否有效必须具备三个要件：第一，家长完全了解学校提议的相关信息（学校的通知应当包括学校提议将采用的行为、评估程序以及法律规定的程序性要求）。第二，通知的内容必须使家长理解其含义。第三，教育机构必须获得家长的书面证明（通常是签名）。如果家长同意进行评估，这时团队开会决定评估过程并提供表明该儿童是残障儿童的信息。

4.评估、重新评估和独立评估程序

残障人的身心状况是发展变化的，因此需要重新进行评估。重新评估的重要性在美国的《障碍人教育法》通过之前的Hoffman v.Board of Education一案中得到体现。在这一案件中，一个心理学家测试了一位在幼儿园接受教育的男孩并将其安排在智障孩子的班级里，心理学家建议两年内对孩子进行重新评估，但是直到12年后，也就是1969年，这个孩子才被重新进行了智商测试，并确定他不是智障，被错误地安置了12年。因此，对一名残障人的再评估工作相当的重要。我国法律应当规定对残障儿童进行再次评估的间隔时间。如果学校认为学生不再符合特殊教育的要求，也就是说这个孩子不再是法律规定的保障主体，这时也同样要进行重新评估，在确定这个学生不再需要特殊教育服务并决定停止为其提供服务之前，学校必须作出详细的重新评估。

（二）规定安置原则与相关程序

对残障人进行安置是残障人受教育过程中非常重要的工作。不合理安置不仅会带来相应资源的浪费，还会使残障人教育效率低下，无法真正实现教育的目的。因此，国家不但需要对教育安置作出程序性的法律规定，同时还要明确安置的原则，有利于行政机关及学校在法律规范之下依法行使自由裁量权。(www.xing528.com)

完善安置原则及标准。不论是在我国台湾地区还是在美国，在学生安置的工作中，都规定了安置的原则，设立了专门的组织，制定了安置的流程，并详细规定了安置的种类和发生争议后的解决途径。例如，美国IDEA条例规定了提供“不同的安置方法”。教育界研发了一种关于安置方法的“级联系统”^[71]，将常规教室定义为限制最少的环境和最理想的目标，将医院定义为限制最多的环境。所有私立或公立学校及其他保健机构的残障儿童，都应在最大限度范围内和正常儿童一起接受教育，只有当儿童的残障情况借助辅助设备工具都无法在正常的课堂里接受到令人满意的教育时，才可考虑在特殊学校或特殊班级接受教育。^[72]美国还规定了详尽的程序性规定来保障教育安置工作。我国台湾地区通过法律规定了最少受限制环境的安置原则。

目前我国《残疾人教育条例》第17条对残障人教育安置作了原则性的规定。并且于第19条规定适龄残疾儿童、少年接受教育的能力和适应学校学习生活的能力应当根据其残疾类别、残疾程度、补偿程度以及学校办学条件等因素判断。《残疾人保障法》中也规定了残障人教育应当依据其身心特性和需要，依据其类别和接受能力，采取普通教育或特殊教育的方式。但现实中不合理安置的现象频频发生。我国应当以融合教育为目标完善残障人教育安置的原则，并作出相应的安置规定。

在我国，根据相关法律规定，建议对接受义务教育的残障儿童、少年的安置应当以融合教育理念为前提，以就近安置为基本要求，以最少受限制为标准。这一点已经在《残疾人教育条例》第17条中得以确认：“适龄残疾儿童、少年能够适应普通学校学习生活、接受普通教育的，依照《义务教育法》的规定就近到普通学校入学接受义务教育。”就近安置就是将残障人安排在“尽可能近的地方”接受教育，但是对“尽可能近的地方”的理解并没有一致的标准，需要根据儿童的身体状况、学校的条件、与家庭的距离、通勤时间来共同考虑，只要在残障儿童身体允许的范围内，尽最大可能地实现“最少受限制”的理念即可。最少受限制的考虑因素不仅仅要考虑教学活动的最少受限制，还要考虑课下的生活交流，以及参与学校的共同活动，上学的距离及接送问题等。总之，对残障人的教育安置首先应考虑的是，什么是他所需要的服务，哪些因素会造成不良影响，在不同的安置方法中应当选择最少受限制环境因素的一种。

在融合理念下，应尽可能地将残障人安置在普通学校。舒伯特（Schubert）和吉里克（Gllick）对残障人是否能安置在普通学校提出了七项判断标准：（1）残障人应具有学习同一级别的部分课程的能力；（2）能够不依靠太多的资源支持就能完成学习的能力；（3）应具备在普通班能够保持学习注意力的能力；（4）应具有适应普通班常规课程和活动的学习的能力；（5）应具有与人互动交往的能力；（6）普通班的各种资源设备能够满足残障人的学习需要；（7）所学习的课程计划安排应具有一定的弹性，并能够随着残障人学习能力的提高而不断调整。^[73]这种标准为我们提供了一些参考依据。

适龄安置问题和教室位置的问题也是非常重要的。教育不仅包含学生的学术发展，还涉及他们的社会发展。因此适龄安置的出发点是儿童需要与同龄人进行接触，以塑造适合自身年龄的行为举止。^[74]美国法院在一起特教安置诉讼案件中认为同龄人交流不仅有利于智力还有利于社会需求。法院认识到年龄相仿、发育相当的儿童们应当安置在一起，将这些因素视为“合理安排”的一部分。因此，高等法院在教育委员会中提出适龄安置必须“与州内常规教育的年级规定相符”。^[75]在美国有些州已经意识到了同龄安置的重要性，并对教室里学生的年龄段有特殊规定。例如，一项州立条例要求班级里智力发育迟缓的孩子与正常孩子的年龄相差不得超过四岁。^[76]融合教育的理念需要将更多的残障人安置在普通学校。如果仅仅将残障人安排在普通学校，但将特殊教育教室的地理位置与普通班级隔离开来，那最少受限制环境的要求是不可能达到的，也不符合融合教育的理念。因此，特殊教育教室与常规教室相邻分配，可以避免分隔安置所造成的消极影响。

（三）规定个别化教育计划的制订程序

我国《残疾人教育条例》第2条规定了为残障人提供个别化教育条款，即残障人教育应当贯彻国家的教育方针，并根据残障人的身心特性和需要，全面提高其素质，为残障人平等地参与社会生活创造条件。《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》也对此提出了要求，推进差异教学和个别化教学，提高教育教学的针对性。但是以上规定都过于原则，我国应当在法律中明确规定：相关行政机关及学校必须为每位残障学生制订个别化教育计划的职责，明确个别化教育计划的会议制度与书面计划制度，明确个别化教育计划会议的相关参与人及会议议程与程序，制订相关个别化教育计划争议解决制度。这里仅以个别化教育计划的程序进行制度设计。

1.教育行政部门监督学校成立个别化教育小组。法律应当规定，在教育行政机关的监督下学校实施个别化教育计划。当某儿童被确定为有资格接受特殊教育，必须要求学校在一定的时间内为该儿童设计个别化教育方案。在制订计划前，应当组成个别化教育计划方案小组，由小组举行会议，决定个别化教育计划方案的内容。个别化教育计划方案的制订人员应当包括：学校的代表（该代表必须具有特殊教育教师的资格或是督导特殊教育教学的资格）、教师、学生家长、若家长认为合适则可以要求残障儿童参加，学生家长或公立机构认为适合参加个别化教育计划方案会议的其他人员、评量小组的代表。同样，普通教育的教师也是团队成员，可以在必要的时候作出适当的决定。因为普通学校和特殊教育学校所处教育生态有差异，特教学校个别化教育不能完全适用于普通学校的教育生态环境。^[77]

2.规定学校通知及提交计划的程序。要求学校必须及时通知残障人的监护人参与，制订计划包括通知会议的时间和地点，出席会议的重要性。学校必须对通知监护人的程序作出书面记录。学校必须向监护人、教育该生的教师及特殊教育服务提供者免费提供该生的个别化教育计划方案的复印件，告知他们在实行个别化教育计划的方案过程中的责任以及应当提供的服务和支持。如果学校和监护人对个别化教育计划方案的过程持有不同的看法，应当允许双方通过内部申诉制度解决纠纷。

3.规定个别化教育计划的必备要件及修订程序。个别化教育计划方案应当包含以下信息：一份关于学生目前的学院水平、学术成就和实践表现的资料；一份可衡量的年度目标，包括学术和实用的目标；一份关于特殊教育和相关服务的要求；一份关于条款修订的声明。个别化教育计划方案的内容还应当包括除了学术需求外的各种需求，如情感问题、社会化、独立生活等内容，同时还需考虑一些特殊因素，如是否需要辅助技术设备和服务等。规定个别化教育计划方案的审查和修订程序。规定学校制定个别化教育的频率，审查和修订个别化教育计划方案的方式。^[78]

（四）规定转衔程序

转衔服务是帮助身心障碍儿童在学科与功能性成就上顺利地由学校过渡到离校后生活所提供的一系列结果导向的协调活动。为了有效地保障残障人受教育权，我国台湾地区对残障人的转衔服务进行了详细的程序性规定，提出了团队会议及其参加人员的要求，对转衔资料的组成、移交等事项进行了详细的规定。

美国联邦政府于1982年开始使用“转衔”一词，距今已有30多年。^[79]美国的转衔服务法律规定历经多次沿革。1990年通过的IDEA规定有关机关应对未满16岁，中学毕业以前的学生，在其“个别化教育方案”中注明并提供有关的转衔服务，以帮助学生顺利成功地由学校生活时期转移到社会生活的阶段。这成为第一个将转衔服务放入特殊教育范畴的规定。1997年的IDEA的修正案中，规定从十四岁开始，残障学生的IEP就要载明各种转衔服务，且每学期检查一次。2004年修正通过的IDEA虽将IEP中详列转衔服务规定的年龄由十四岁转回十六岁，但将残障学生改为了残障儿童，可以看出转衔服务从学龄前就应该开始提供^[80]。另外，此修正法案再次强调了“转衔到承认生活的基本理念”，将1997年IDEA“以成果为导向”改为“以结果为导向”，就是希望有效促进残障人在各项学科与功能性的成就。

可以看出，美国与我国台湾地区之所以能够确保有权享受特殊教育的人切实享有权利，一个关键因素是法律里的程序性保护措施切实可行。法律和规章对程序性要求的规定很具体。但是我国《残疾人教育条例》《残疾人保障法》《特殊学校暂行规程》都没有关于残障学生转衔的相关规定。因此往往造成残障学生教育与就业、教育与融入社会的脱节。使教育的作用在促进帮助残障人融入社会、立足社会、自食其力等方面的效果大打折扣。因此有必要借鉴与规划符合我国特色的转衔程序。如协调专业评估团队、幼儿园、小学和家长进行转衔服务工作，加强幼儿园与小学教师之间的信息共享，为儿童进入小学阶段学习进行相应的调整安排等。^[81]