之前的精读与略读在“文体”认识上几乎处于混沌状态。不论何种文体，一律采用统一方法阅读，关注的焦点都是“富含深意的语句”“文字中的真情实感”。刘勰在《文心雕龙·知音》中对阅读提出“观文者批文以入情”的主张，他称“将阅文情，先标六观”：一观位体，二观置辞，三观通变，四观奇正，五观事义，六观宫商。指的是关注作品的主题、体裁、形式、结构、整体风格等，摆在首位的就是“观位体”。此论述就是“阅读需依存文体”最经典的依据。面对不同的文体，儿童如何生发感受，拥有独特发现，产生异质体悟，都要根据文体特征采用不同的方法、策略，无法用一种通用方法进行分析提炼。这好比用“打普通球的方法”去打篮球、乒乓球、羽毛球，自然要遭遇失败。阅读并非简单的技能，儿童为完成阅读，需要调动与之相关的语文知识、表达的基本技能、情感参与的高级技能等。在检索、抽取、理解、运用、分析、评价、审美、创造等不同层面上运用各种专项技能的结果，属于综合能力，也是“因文而异”的专属能力。希望借助三四种简单的文体，来呈现所有文体的基本要求，一厢情愿以为儿童只要经历了这几种文体的阅读，便具备了一般的、通用的阅读能力，阅读所有文章都没问题，这本身就是可笑的。因此，可以认定对文体关注的缺失，就是当前语文教学停滞的根本原因。
依据文体实施“教读”正是《课标》的要求。《课标》第一学段中要求“阅读浅近的童话、寓言、故事”“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗”；第二学段重视叙事性作品的阅读，要求“初步学会默读，做到不出声，不指读。学习略读，粗知文章大意”；第三学段提到“扩展阅读面”，课外阅读总量不少于100 万字。阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节；阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感；阅读说明性文章，能抓住要点；诵读优秀诗文，注意通过诗文的语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。如此多的要求统一指向“文体阅读”，这不能不说是“教读”课型强有力的支撑。例如我所执教的六年级《匆匆》一案中，有针对“散文”文体特征的教读设计。教师先直接讲述，明确学习目标——即将学习的《匆匆》是朱自清先生的散文。散文，也是一种独特的文体，一种特殊的表达方式。随后请儿童欣赏著名艺术家孙道临朗诵的《匆匆》，动笔听记自己感受到时间匆匆而逝的字、句、段。当儿童发现让自己有感受的地方零散地遍布全文，而它们又集中地表达“时光匆匆，既让人叹惋又极为珍惜”这一个意思时，已能感受到散文明显的特点——形散神聚。这样的教读能引导学生直接关注文体特点，在短时间内从感性到理性，对课文“形散神聚”的特点有初步但印象深刻的认识。(www.xing528.com)
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
