健康文化与课堂教学评价

在新课标课堂教学评价改革的大背景下，结合我校在健文化校园探索中积累的经验，在原来的课堂教学评价的基本内涵上，结合“自主、自信、自由、自省”的课堂，我们进行了适当的创新和补充，形成了极具我校特色的健文化课堂教学评价模式。

1.健文化课堂教学评价原则

一是多维性原则。多维性原则指的是在课堂教学评价中，应该从多种角度、运用多种方法对课堂教学的过程和课堂教学的结果进行评价。具体而言，多维性主要体现在三个方面：首先是评价内容的多维性，即在评价中应该考虑到课堂教学的各个方面，包括课堂教学的过程、教师的教学能力及水平、课堂教学要素、课堂教学结果、学生的参与度等各个方面。但这并不是说每次课堂教学都必须要完整地对所有的因素进行评价或者所有的因素在每次评价中所占的权重都是一样的，而是需要根据评价的目的有侧重地进行选择。在选择过程中，既要考虑到评价的目的，也要考虑到课堂教学评价的一般要求，同时还要考虑到当前教学评价发展的理论前沿。其次是评价主体的多维性。在以往的课堂教学评价中，评价主体往往是研究者和教育管理者，缺少课堂教学内主体的充分参与。而评价主体的多维性要求评价主体既有课堂教学之外的人员，如研究者和教育管理者，也有课堂教学内的被评教师或学生，同时还可以考虑同事或同伴在评价过程中的参与，改变原来单纯以他评为主的方式，重视自评和互评。最后是评价方法的多维性。传统的课堂教学评价多以量表或者纸笔测验为主，这种评价方法的主要优点在于其编制过程的科学性，它在评价过程中能够尽可能地保证评价的公正性，但是其弊端也是非常明显的，如评价的内容与真实的生活内容脱节，不太适合于情感、态度、价值观的评价等。评价方法的多维性要求课堂教学评价中改变单纯以纸笔测验为主的方式，更多地采取观察、成长记录袋、真实性评价等方法进行多方面的评价，既要重视客观、量化的评价方法，又要重视量化和质性评价相结合的方法，以质性评价统整量化评价。因为量化评价把复杂而又丰富多彩的课堂教学过程简单化、格式化了，而质性评价则更关注复杂而丰富的课堂教学过程，强调教学过程的完整及其间真实的表现。

二是过程性原则。过程性原则指的是改变以往评价中过分重视总结性评价的倾向，要把评价对象当前的状况与其发展变化的过程联系起来，由一次性评价改变为多次性评价。过程性原则强调以教育教学过程中评价对象的表现作为评价的主要内容，以促进评价对象的发展为根本目的，体现满足社会发展需要与个体发展需要的辩证统一，使评价过程成为促进发展和提高质量的过程。过程性原则有三个基本的特征：一是把所有有价值的教育教学活动都纳入评价的范围，不论这些活动是否与预期的目标相一致；二是在方法论上，既倡导量化研究的方法，也给质性评价一定的位置；三是本质上受“实践理性”的支配，它强调过程本身的价值，强调评价者与评价对象之间的交流和相互理解。

三是真实性原则。真实性原则指的是课堂教学评价、特别是学生学习结果的评价，要在真实生活情景下对学生的发展进行评价，在真实性评价中应该包括有真实性任务，即某一具体领域中专家可能遇到的那些真实的生活活动、表现或挑战。美国学者戈兰特·威金斯（Grant Wiggins）认为真实性评价有五个特征：一是评价既指向学生学习的结果，也指向学生学习的过程，凸显评价的诊断与服务功能，即为学生的学习提供有效的反馈和建议，而不仅仅是选拔与区分功能。二是强调在现实生活（或模拟现实生活）的真实情境中，给学生呈现复杂的、不确定的、开放的问题情境以及需要整合知识和技能的活动任务（即“有意义的真实性任务”）来对学生进行评价，评价重在考查学生在各种真实的情境中使用知识、技能的能力，而不是重在考查学生对知识信息的积累与占有程度。三是任何一个真实性评价都必须事先制定好用以评价学生的“量规（rubrics）”或“检核表（checklists）”。所谓“量规”，是一种界定清晰的、用来对学生的表现或作品进行评分或等级评定的评估工具。一个完整的“量规”应当包含三个基本要素，即“具体的评估标准”、“区分熟练水平”以及“明确的反馈”，学生应该提前知道评价的任务及具体标准，而不是像传统的测验那样需要保密。四是真实性评价承认个体差异，主张对不同的学生提供不同的评估策略，以适应各种能力、各种学习风格以及各种文化背景的学生，为展示他们的潜能与强项提供机会，而常规的考试与测验往往忽视学生的个体差异，且常常用来找出一个人的弱点，而不是他的长处。五是评价通常被整合在师生日常的课堂活动中，成为教师教学、学生学习的一部分。在真实性评价中，评价是师生共同的任务，学生不再是被动的测验接受者，而是评价活动的积极参与者，学生参与评价（包括对同伴的评价或自我评价）是学生学习的一种形式。

四是发展性原则。发展性原则指的是课堂教学评价着眼于促进学生发展，侧重于观察和衡量学生的表现；着眼于促进教师教学水平的不断提高，激励教师转变观念，进行课堂教学的改革。课堂教学评价的目的尽管不排除其检查、选拔和甄别的作用，但其基本目的在于促进学生发展、提高和改进课堂教学实践，在于反馈调节、展示激励、反思总结、积极导向等基本功能。因此，课堂教学评价应该坚持发展性评价原则，即以发展的眼光来客观评价主体的变化，重视对课堂教学过程的评价，强调评价内容多元化、评价过程动态化以及评价主体间的互动等，以实现评价的最大收益，达到促进发展和改进的目的。发展性原则有以下几个特征：第一，发展性原则着力于人的内在情感、意志、态度的激发，着力于促进个体的和谐和发展，强调以人为本；第二，发展性原则强调评价主体多元化，主张使更多的人成为评价主体，特别是使评价对象成为评价主体，重视评价对象自我反馈、自我调控、自我完善、自我认识的作用；第三，发展性原则在重视教学过程中的静态、常态因素的同时，更加关注教学过程中的动态变化因素、由师生之间情感等的交互作用而使得课堂教学出现的偶发性和动态性；第四，发展性原则更加强调个性化和差异性评价，要求评价指标和标准是多元的、开放的和能够体现差异的，对信息的收集应当是多样、全面和丰富的，对评价对象的价值判断应关注评价对象的差异性，有利于评价对象个性的发展；第五，发展性原则在重视指标量化的同时，更加关注质性评价的作用，强调用质性评价去统整定量评价，认为过于强调细化和量化指标往往会忽视了情感、态度和其他一些无法量化而对评价对象的发展影响较大的因素的作用。

2.健文化课堂教学评价的标准

健文化课堂教学评价主要包括课堂中教师表现的评价（见表2－2）、学生表现的评价（见表2－3）、课堂教学评价的标准（见表2－4）、课堂教学听课评议表（见表2－5）。

健文化课堂教学中教师表现评价表以教学目标、教学内容、教学实施、学法指导、教学效果、教师素养及简要的评价为基本内容。

表2－2　健文化课堂教学中教师表现评价表

续表

评课者（签名）：______________时间：_____________

健文化课堂教学中学生表现评价主要有以下几个维度：参与状态、交往状态、思维状态、情感状态以及生成状态，并且在评价表中加入了自评（自己眼中的我）、他评（伙伴眼中的我）、老师的评价。

表2－3　健文化课堂教学中学生表现评价表

授课教师或班主任（签名）：_____________时间：_____________(www.xing528.com)

注：1.本评价表针对学生课堂表现情况作评价；

2.本评价分为定性评价部分和定量评价部分；

3.定量评价部分总分为100分，最后取值为教师评、同学评和自评分数按比例取平均值；

4.定性评价部分分为“我这样评价自己”、“伙伴眼里的我”和“老师的话”，都是针对被评者作概括性的描述和建议，以帮助被评学生改进与提高，并且放入学生成长记录袋。

健文化课堂教学评价标准以知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度构成的。

表2－4　健文化课堂教学评价标准

说明：（1）总分达85分以上为优，75分到85分以下为良，60分到75分以下为合格，60分以下为不合格。（2）学生自主活动时间少于25分钟，即使总分在85分以上也不能评为优，只能为良；学生自主学习时间少于20分钟的，最高等第只能为合格。

合兴中学的教师之间的听课、评课都有课堂教学听课评议表，该表由进入课堂听课的老师填写，教师听课评议表包括被评老师的上课过程以及总体评价和建议等内容。

表2－5　合兴初级中学课堂教学听课评议表

注：此表由听课教师填写。

3.健文化课堂教学评价模式的创新点

首先是对新课程背景下课堂教学评价内容的重新解读。

我们在教学实践中，依据课程改革的新目标尝试对课堂教学状况进行重新评价。按照新课程的理念和要求，我们认为，评价内容应把学生的学习表现放在首位，从学生发展的角度来审视一堂课的优劣。

健文化课堂教学评价主要从三点来把握新形势下的教学评价：一是课堂教学评价的关注点。健文化课堂教学评价关注学生的学习方式、学习的参与度、学生学习的获得性效果。二是课堂教学评价的支撑点。我们并不是否认教师在教学评价中的作用，教师是课堂教学评价的一个基础支撑点，教师能够以一种全面发展的多元评价理念来评价，对学生成长起着正面的作用。我们要倡导的是以教师的评价为支撑点，学生的自评是健文化课堂教学评价的着力点。三是教学评价的平衡点。健文化课堂教学评价要求教师与学生都是课堂教学评价的参与者，他们相互间积极地协作。教师根据上课之前的准备以及对教学目标的了解来对课程实施结果进行评估。因为中学生对直观性、鲜明性的知识接受得快，所以学生掌握的程度可以看出教师教学的直接成效。因此我们综合各个评价主体对教学的评价，找到每个评价者的立场、评价的角度以及评价水平，进而宏观地把握教师的教学成绩。

其次是对新课程背景下的课堂教学评价目的重新阐释。

传统的课堂教学评价注重从评价的一般内容出发，包括教学目标、教学内容、教学结构、教学策略和方法、教学能力、教学效果、教学特色等项目。教学评价的研究者们也极力地提倡教学评价应该从上述的评价结构中分门别类地进行逐一考核，教学评价是为了配合教学研究者们所说的优质课的标准而进行的生硬评价。这时的评价指向是机械性地对一些教学标准进行量化考核，可以说这种评价是为了教师的教，而不是为了学生的学，因为评价的目的是告诉教师上课该注意的地方，而不是让学生学得更好。健文化课堂教学评价摒弃了机械性地对条文式的教学标准的单向评价方式，吸收了新课程改革下教学评价的激励发展功能的思想。教学评价的指向不仅仅是对课堂具体的教学过程、教学结构、教学策略的单一评价，健文化的课堂教学评价更加注重教师的教学艺术是否真正地激发了学生的学习兴趣，注重学习的参与度以及学习的效果。健文化的课堂教学模式以学生的学习效果为评价的基础，教学评价的目的不应该规避教育的实际目的，更不应该为了评价而去评价。所以说健文化课堂教学评价注重学生的知识技能、过程与方法、情感态度与价值观的生成，这种评价是为了学生的“学”，而不仅仅是教师的“教”。