课堂教学的重要影响因素：教材建设

对于语文教学而言，文本的作者是不会“死”的，文本也不可能被任意阐释、随便发挥。那种极端的、天马行空的解读以及对读者地位的无条件高扬，也许只能发生在大学课堂的讨论之中。今天基础教育的语文教学中，我们提倡，既要尊重文本，又要尊重作者。

（一）熟悉文本，热爱文本

熟悉文本主要指的是，教师要对自己所讲解的内容了然于胸，如果教师的课堂离不开自己的教学设计，甚至拿着教参去讲，这个课怎么可以上好呢？教师的讲课应该在充分准备的基础上，有一个贯通的思路，课堂上可以根据学生的状态进行调整，但是教学的程序、教学的内容应该是事先完全掌握的。如果教师不熟悉文本，就会显得不自信，这种不自信一旦被学生察觉，就会造成学生对教师的不信任、甚至不尊重。所以在这里，我们提倡教师对一些常用的知名文本要进行记忆，对每一段、每一句都要如数家珍。这种对文本的熟悉，也是教师的基本功之一。教师授课时的自信完全可以影响到学生，这种基于教师课堂魅力的影响和感染，是学生努力学习的动力之一。发挥的余地和生成的智慧，其实都是以对文本的熟悉为基础的。

在熟悉的基础之上，教师还要热爱文本，教师的情感对学生是一种带动和感染。那些人尽皆知、感人至深的文章，教师一看就激动不已，一读就朗朗上口，这样的课相对好讲，学生也爱学，但也并非所有的课文都这样，不同课文承载着不同的使命。教师如何唤醒自己对那些看似枯燥无味的文章的热爱，并以这种热爱去打动学生，这才是教师最应该去做的。能把看起来平淡无奇、毫无趣味的课，讲得韵味十足，酣畅淋漓，让学生兴趣盎然，意犹未尽，这才叫水平。

比如，人教版高中语文必修五所选林庚的《说“木叶”》，很多学生读来读去，最后都读得有点晕了。这篇文章的引文多达20处，从战国到宋代，或诗或词，既有大诗人也是无名氏，旁征博引地论证古代诗歌语言的暗示性的问题：“原来诗歌语言的精妙不同于一般的概念，差一点就会差得很多……”，“‘木叶’之与‘树叶’，不过是一字之差，‘木’和‘树’在概念上原是相去无几，然而到了艺术领域，这里的差别就几乎是一字千里。”……像这样的文章，就需要教师反复研读，认真分析。一直读到表层的皮相一一淡出，读到文章的精义渐渐浮出，读到自己对文章烂熟于心。不同的文本在教材中担负着不同的价值，这篇文章用来让学生感受中华文化的源远与精深，增强学生对优秀文化遗产的传承意识。虽然文章从形式来说并没有多姿多彩，内容上也相对是单纯的，但是本文所体现的治学精神，确实令人赞佩，教师如果熟悉和热爱在先，带领学生感受大师们严谨的治学态度与科学的求证精神，不也体现了这篇文本的巨大价值吗？

（二）多角度深层解读文本

阅读是一种读者与文本（潜在的作者）之间的对话活动，读者是阅读的核心，是解释文本的权威。作品不是作者的丰碑，而是乐谱，需要读者演奏。正是一代代读者的参与，作品的意义才被不断地揭示、创造，并不断积累，因此解读永无止境。永无止境并非浅尝辄止的借口，虽不能穷其尽，却须求逼近。面对文本，我们应该以不同的视角尝试着去了解、去接纳、去审视，力争做到多角度交流，全方位把握。

1.我是作者

“我是作者”是求其“真”的过程。文本主要传递什么信息？主要抒发什么情怀？其最初本义为何？这一过程其实便是追寻文本基本涵义的过程。“识真”既是对作品的尊重，也是进一步求解的前提。

“我是作者”要力争准确还原文字传载的信息。“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”作者与读者间固然由于诸多因素，无法达成一致的认识，但文字毕竟具有一定的客观性，阅读者完全可以凭借对文字信息的深刻把握，逼近作者的本义所在。要识得其“真”，就须真切地走进，实在地揣摩，从而还原抑或再建。正如叶圣陶先生所云：“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神。”

“我是作者”要以接近作者的情感面对文本。时间、空间、阅历、气质都是横跨在作者与读者间的鸿沟，阅读者就要设法通过，先走近作者再走近作品。如柳宗元的五言绝句《江雪》用洗练的文笔，勾勒出一幅寒江雪钓图，似是写景。但此诗作于诗人谪居永州期间，了解了诗人生平遭遇，就会顿晓诗中“渔翁”实是诗人自喻。柳宗元被贬永州，精神受到很大打击，这首诗就是他借助歌咏隐居山水的渔翁，来寄托自己清高孤傲的情怀，抒发政治上的失意和苦闷压抑。而将四句首字连读，更读出诗人“千万孤独”的落寞、孤寂。[3]

2.我是学生

这就要求教师能设身处地地思考学生的兴趣点和认知能力。由于认知的差异，学生的兴趣和教师往往会有很大不同。一篇文章拿来之后，教师不要事先参考其他资料或别人的教案，一定要以学生的视角，读一读，品一品，看都能读出来什么。不要用成人的视角来代替学生的视角，而是要学会“换位思考”的能力，教师要下功夫对自己年龄段学生的心理进行研究，当然这也需要教学经验来支撑，需要经年的锻炼。

教师让自己具有学生的视角，要有两种考虑：一是要了解学生已有的认知和理解；二是如何带领他们超越这份认知和理解。将学生的已知作为教学起点，将学生引向他们所能感知、领悟的文本深处，这才是最终的目的。

一位老师在执教《在马克思墓前的讲话》时，用了几乎整节课梳理马克思一生的贡献，听课教师课后询问了上课发言的学生，他说这堂课听得太没味道，因为预习时他已经梳理过了马克思一生有哪些伟大贡献。这说明，学生在预习时已有阅读初感，知道这篇文章是在讲马克思一生的伟大贡献，而且在课前已梳理过了，但老师错估了高中学生的认知发展能力和心智水平。根据高中生的阅读积累，结合本文段落的特点（每段首句为中心句），学生把马克思一生的贡献梳理出来并不是难事。若有必要，课堂上老师也可先示范一下，概括其贡献中的其中一项，让学生明白“找关键语句法”（每一自然段的首句），就可以快速有效地概括马克思一生的贡献。而这位老师却是让学生充分讨论，再一一概括。况且在梳理过程中，马克思作为“科学家”的贡献与作为“革命家”的贡献也不是对等的，老师也没有引领学生去发掘。这样的课堂，既费时又低效，学生只是在应付老师。

其实，高中生已经有了较高的自我意识，思维进一步发展，比初中阶段具有更强的批判性和深刻性，喜欢探究事物的本质，他们也逐渐确立了自己的价值观。所以他们在课堂上的关注点不应是梳理马克思一生的贡献，而应是如何“评价”马克思的伟大贡献，这才是教学的重点。既然是“评价”，就自然带有作者恩格斯浓郁的情感，而情感又体现在文本的语言上。所以，这篇课文的教学重点应是品味文章语言的准确性、严密性，体会文章语言中饱含的深情，而这情感正是作者恩格斯对马克思的高度“评价”。学生，才是课堂真正的主人。教师在备课时要“备学生”，了解学生的知识结构、认知特点和规律，并在课前或上课时及时获取学生的阅读信息，即学生的阅读初感，以此作为教学的出发点。教师只有以学生的视角走进文本，展开文本的探究，才能达成预期的教学目标，把课堂真正还给学生。[4]

美国著名的教育学者Shulman说：新教师和有经验的教师的区别就在于“是否有能力把自己所拥有的内容知识转化为强有力的教学形式，并且适应学生表现出来的不同的能力和背景”。这段话既表明有经验的教师应具有较强的学生视角，也给我们另一个启发，即学生视角是建立在“所拥有的内容知识”基础之上的，语文教师自己对文本的理解领悟能力，决定着教师的“转化”与“翻译”水平。因而学生视角不是降低了对教师的要求，相反它要求教师有较高的语文素养，同时还要具有将内容知识转化、翻译为学生能够理解的形式的能力。[5]

3.我是教师

前两种身份皆是一种假设，假设的倚重点分别是文本的原生价值和学生的心理发展特点。但是，无论是哪种解读，最后都要回归于教师对自我身份的认同。这些还不够，教师还要注意斟酌，文本的原生价值是否适合传达给学生？以一种怎样的方式传达他们才能接受？(www.xing528.com)

教师的解读，是一种专业的解读，不同于一般读者的解读。一般读者在解读时可能更注重内容、对自己的价值和意义、感性的共鸣点；教师的解读，除了在深入理解文本的内蕴之外，更要思考如何以其为凭借，促成学生言语的发展、文化熏陶和思维的培育。

如《念奴娇·赤壁怀古》，教师除了解读文本，带学生读懂诗句，了解作者的创作手法之外，教师还要去设计如何用苏轼的人生态度给学生的人生以启示和指引。词作的最后，作者发出了“人生如梦，一尊还酹江月”的感慨。这句话表达了作者怎样的情感？苏轼不是一向乐观积极的吗？怎么还会感叹“人生如梦”呢？其实作者的复杂情绪从上一句“故国神游，多情应笑我，早生华发。”就已经开始了。作者身在黄州，清醒地认识到无法像周瑜那样施展才华，成就功名，却又偏偏追怀英雄，心中有难以消除的英雄梦。所以，笑自己自作多情，刚才竟然怀古追昔、神游故国，而眼前的现实却是华发早生。在这里，作者那种积极进取的愿望和经历坎坷所致的消极情绪，很自然地交织在一起了，“人生如梦”正是由这种复杂感情凝结而成。苏轼所说的“人生如梦”其实可以从两个角度来理解：第一，人生像梦一样短暂，转瞬即逝，自己年近半百，却一事无成，可悲。正如苏轼在《前赤壁赋》中所说：“哀吾生之须臾，羡长江之无穷。”第二，人生既然像梦一样，在梦里，是非生死都可以等同，那么有功无功，有所成就无所成就，也就无所谓了。多少风流人物尚且经不住流光的淘洗，何况自己呢？英雄人物，丰功伟绩，全都是过眼烟云，稍纵即逝，只有江月是永恒的，在无限的时间和空间中人只是沧海一粟，人生如此短暂，又何苦让种种“闲愁”萦回我心呢？因此通过“人生如梦，一尊还酹江月”这句话，我们既可以聆听到作者人生失意的哀叹，感受他抛却英雄梦的无奈；又能触摸其受道家、佛家思想影响而自我解脱，安然对待挫折，超然物外的博大情怀。

这种人生的体悟与深思，一定是具有专业视角的老师才能解读出来的，而在教师的引导之下，也可以让学生们慢慢理解、慢慢走近。语文教师的意义不就是引领学生更好地认识自我，走向崇高吗？

（三）对文本的整合与拓展

叶圣陶先生说，教材不过是个例子。多年来，语文教师却不是将课文当作学习材料，而是将其当成学习内容。学习材料可以让学生获取知识，可以根据学生的认知水平、学习风格、学力程度、学习需要进行更替，具有较强的选择性与灵活性；学习内容则是需要学生学习与掌握的具体知识和能力，是无法用其他学习材料替代的，具有很强的确定性和直接性。所以，教师要明确一个观念，教材到底是用来做什么的？

教材的作用，主要有三点：积累、示例和引发。“积累”是指学生语言知识、文学常识、文化常识的不断沉淀；“示例”是在语言表达、艺术手法、创作特色、精神内涵、文化情感等方面提供范例；“引发”是以该文本为出发点，由此而产生的思考、关联、创造与拓展。所以，一个成熟的教师，他既能充分尊重教材编写者的编写意图，又能根据学生的实际情况去合理地使用教材；他既能很好地发挥教材的积累与示范作用，又能自己去创造性地对教材进行整合与拓展。

对教材的创造和拓展可以从师生两个角度来理解。从教师的角度，可以对现有的教材进行取舍和增添，也可以对教材进行加工和再创造；从学生的角度，可以对教材文本的任何内容提出合理的质疑，可以进行多方的对比阅读，或针对文章中的空白点合理地发挥。

以上三个因素是影响教学设计有效性的最关键因素，但它们不是独立起作用的，它们彼此渗透、交叉，综合起作用。

思考与习题：

一、何为教学设计？

二、教学设计是对传统备课的全盘否定吗？请说明理由。

三、请结合教学实际，对影响教学设计的关键性因素做分析。

[1]张晓辉.精彩教学设计[M].长春:东北师范大学出版社,2010:2.

[2]郭元祥.两位数学教师与两个女孩的命运.林高明，徐玉烟.名师感悟有效教学90例[M].江苏教育出版社,2012:4.

[3]周益民.追寻童年的语文课堂,余文森,林高明,许玉兰编著.名师怎样观察课堂(小学语文卷)[M].上海：华东师范大学出版社,2009:4.

[4]陈全发.重视学生视角是文本深入解读的关键[J].现代语文.2017(3):92.

[5]薛晴.文本解读的学生视角.语文教学与研究[J].2016(1):14.